摘 要： 新自由主义时代背景下,为研究成人教育的发展变化,卡洛斯·阿尔伯托·托雷斯对成人教育政策规划以及成人学习教育发展模式进行了分类研究。托雷斯依据发展战略与政治参与策略的不同,将成人教育政策规划模式分为现代化人力资本模式、被压迫者教育学——大众教育模式、实用理想主义模式以及社团主义模式。根据在不同国家所做的实证调查研究,托雷斯将成人学习教育发展模式分为福利国家模式、招聘或特许经营模式、强制现代化模式、革命性模式以及仍处于起步阶段的大众公共成人学习教育模式。通过研究托雷斯成人学习教育模式,试图分析政策规划与成人学习教育发展之间存在的关联。
关键词： 托雷斯; 成人学习; 成人教育;
Abstract： In the context of the new liberalism era, in order to study the development and change of adult education, Carlos Alberto Torres classifies the adult education policy planning and the development model of adult learning education. According to the different development strategies and political participation strategies, Torres divides the adult education policy planning model into a modernization-human capital model, a pedagogy of the oppressed popular education model, a pragmatism idealism model, and a social engineering model. According to empirical research conducted in various countries, Torres divides the development model of adult learning education into a welfare state model, a recruitment franchise model, a forced modernization model, a revolutionary model, and a popular public adult learning education model that is still in its infancy. Through the study of Torres' adult learning education model, this paper attempts to analyze the relationship between policy-making and adult learning education development.
Keyword： Torres; adult learning; adult education;
卡洛斯·阿尔伯托·托雷斯(Carlos Alberto Torres,有译为托里斯)担任世界比较教育学会会长、加利福尼亚大学洛杉矶分校教授,是拉丁美洲、亚洲和非洲地区教育社会学、教育政策和比较教育领域最杰出和最多产的作家之一。他一直致力于比较教育政治经济学、非正规教育政治社会学以及民主与多元文化公民的研究等,以西班牙语、葡萄牙语和英语撰写了60多篇着作和250多篇学术文章,他的作品已被翻译成韩语、汉语、意大利语、法语等13种语言。[1]2013年,托雷斯出版《成人教育政治社会学》(Political Sociology of Adult Education),在书中,托雷斯对成人教育在当代所面临的发展危机进行阐述,对当前工具理性的政策制定倾向进行批判,从政治社会学的角度探究成人教育在新时期所能发挥的变革性作用。[2]
2013年10月26—27日,在北京举行的“全球化背景下拉丁美洲教育发展研究国际研讨会”上,托雷斯作了题为《拉美地区高等教育改革与全球化:高等教育与世界公民教育中“后新自由主义”之困》的主题报告。[3]2016年8月22日,有“比较教育学科奥运会”之称的第十六届世界比较教育大会在北京师范大学召开,这是世界比较教育学会联合会(World Council of Comparative Education Societies,简称WCCES)成立40多年来第一次在中国举办这样的大会。托雷斯根据大会“教育中的辩证法:比较的视角”的主题,作了相关的主题演讲,阐述了全世界在入学机会、教育平等、教育公平、教育质量等方面所存在的难题,肯定比较教育学在解决这些问题中的比较优势。[4]
2008年美国爆发金融危机,进而波及到世界上其他国家,导致失业率急剧上升,人们的生活水平也随之下降。2009年,联合国教科文组织在巴西贝伦召开第六届国际成人教育大会之后,相继颁发了三份《全球成人学习与教育报告》(Global Report on Adult Learning and Education)。[5]在报告中对成人教育的发展趋势以及面临的挑战进行阐述,强调在新的时代背景下成人学习教育的重要性,并呼吁世界各国重视成人教育的发展。成人教育发展的政策与经济时代的变化具有密切联系,制定符合时代发展潮流的成人教育政策,发挥成人教育的变革性作用,至关重要。在新自由主义时代背景下,托雷斯对不同国家成人教育的发展现状进行实证调查,总结了成人教育政策规划与成人学习教育的各种模式及其特点。本文对托雷斯所总结的成人学习教育模式进行研究,了解不同政治社会情况下,成人学习教育模式的发展状况。
一、成人学习教育政策规划模式
不同时期、不同国家所制定的成人教育政策,所反映的是当时的社会现状对于成人教育发展的要求。在很大程度上,成人教育为实现社会转型做出了很大的贡献。成人教育作为社会发展中的一部分,其政策规划十分重要。托雷斯依据发展战略(渐进主义与结构主义)与政治参与策略(积极的政治参与和有限的政治参与)的不同,把成人教育政策规划的模式分为现代化人力资本模式、被压迫者教育学—大众教育模式、实用理想主义模式以及社团主义模式。[2]
表1 成人教育政策规划模式
(一)现代化人力资本模式
20世纪中叶,以舒尔茨为代表的经济学家提出“人力资本理论”,更新了人们对于劳动力生产的看法。教育被认为是培养专业人才、提高经济效益的重要途径。现代化人力资本模式将人力资本理论作为主要依据,将成人教育与国家经济发展紧密联系起来。在这种模式中,成人教育不仅是提升劳动者受教育程度的方式,还是为市场培养合格劳动力的重要手段。经济学家普遍认为,成人教育以不同的方式在促进经济的发展。成人教育能够提高受教育者的生产力,并提高与受教育者一起工作的人的生产力;它能够促进有用知识的传播,降低传播有用知识的成本;它刺激了人们对于职业技能培训的追求;它是选拔最有能力的个人并提高职业流动性的工具;它能够激励人们,为薪酬提高的目标而积极进行回应。[7]成人教育在现代化经济发展过程中起着十分重要的作用,从前期减少文盲到后来的培养高科技人才、从以前单纯的消费行为到现在的生产性行为、从以前的规模稳定到现在规模的不断扩大。这些变化都在彰显着人力资本理论对于成人教育发展的影响。在经济与教育挂钩的时代,个人成为追求财富的机器零件,不再关注自身素养的发展。在政治上,成人教育被认为是公民接触民主文化并对公民身份产生认同的重要手段。但是,政府将成人教育作为宣传其意识形态的主要工具,为政府合法化作辩护。除此之外,人力资本理论提倡,通过接受教育提升学历能够实现社会流动。但在现实中,优质的教育资源总是掌控在小部分人手中,想要实现向上的社会流动并没有那么简单。
为研究现代化人力资本模式在现实中的实际情况,托雷斯对加拿大阿尔伯塔省(Alberta)的成人教育发展进行了实证调查研究。加拿大阿尔伯塔省的创造就业机构,负责制定成人教育政策。在制定成人教育目标时,他们将其规定为两个目标:其一是促进经济的多样化发展,其二是培养不断获取技能并有能力获取技能的劳动力。[7]该省的成人教育培训主要是为经济发展而设计的,受教育者将其视为获得就业技能的途径。现代化的人力资本模式将成人教育当作社会经济发展过程中的一个重要变量,是一种单纯的经济消费模式,是创造需求的重要手段。但是这种模式过分注重成人教育的经济功能,而忽略了成人教育作为一种教育类型所应该承担的社会责任。
(二)被压迫者教育学——大众教育模式
教育作为社会结构的一部分,对于社会转型与变革有着不可忽视的作用。保罗·弗莱雷(Paulo Freire)强调教育的解放作用,并将其与社会转型联系起来。相关的教育工作者认为教育是一种“文化行为”,是一种为赋权而觉醒意识的模式。在《被压迫者教育学》(Pedagogy of the Oppressed)中,弗莱雷认为教育并不是“中立”的,并且提出新型的教育方式——“对话式”教学。在“对话”过程中,师生是一种平行关系,教师从学生的经验出发,培养学生的批判意识。[9]被压迫者教育学以“启蒙觉醒”为目标,启发民众的政治意识与政治行为,成功地将教育与政治联系在一起。这一理论指导了第三世界“扫盲活动”的进行,并取得了不菲的成绩。弗莱雷因此而被认为是自赫尔巴特(Herbart)、杜威(Dewey)以来教育理论史“第三次革命”的开创者与实践者,半个世纪以来最重要的教育家,并被1994年24届世界教育大会授予“夸美纽斯奖章”。[10]
在弗莱雷教育思想的影响下,大众教育的含义发生了变化。平等、对话、参与式学习成了大众教育的关键词。在拉丁美洲地区的国家如尼加拉瓜、巴西、坦桑尼亚、墨西哥等,为建成更加民主、自由的世界而展开了相关的“大众教育运动”。大众教育贴近人民群众的需求,主要涉及社区教育与扫盲活动的实践。由于成人教育与社区的需求相联系,所以大众教育与成人教育之间存在一定的交集。托雷斯在对拉美地区大众教育运动进行研究的过程中发现,受到大众教育实践启发的成人教育计划,越发关注生存健康问题,试图通过教育解决人们最关切的问题。除此之外,这些教育计划十分重视个人先前的教育经验,不仅注重培养人们的知识能力,还注重提高参与者的尊严感与自我价值感。大众教育的项目所涉及的范围十分广泛。它们涉及土着人口的双语教学,环境保护、更好地利用土地资源的项目,赋予贫穷人口权力的乡村教育,与高等教育机构合作的大众教育项目等。[2]
被压迫者教育学——大众教育的政策规划模式,践行了弗莱雷的教育理念,将教育视为社会变革的重要组成部分。这种政策规划模式在第三世界国家被广泛采用。在20世纪60年代反对各种形式战争并积极为有色人种与妇女争取权力的时代,大众教育模式广为人知,并填补了贫穷或边缘社区所缺乏的政府项目。但是这一模式在实践过程中,由于教育人员对弗莱雷教育思想的理解存在偏差,并不总能收到预期的教育效果。
(三)实用理想主义模式
托雷斯认为,实用理想主义作为一种国际成人教育政策规划模式,不仅受到联合国教科文组织所发布文件的影响,还受到杜威民主主义教育思想的启发。1996年,联合国教科文组织《教育——财富蕴藏其中》(Learning:The Treasure Within)的报告中指出并确立终身学习的四大支柱,即学会认知、学会做事、学会合作和学会生存。[12]学会生存的前提是终身学习。但在联合国发出报告之前,终身学习在杜威的教育思想中就已经有所体现。虽然杜威的教育思想主要针对基础教育,但事实上他的“教育即生长”“学校即社会”思想对成人教育的影响也很大。终身教育是一个连续体,包括空间的连续性、时间的连续性。从空间上来看,它不仅存在于学校之中,还存在于工会、俱乐部、社区组织中,即终身教育倡导学校教育、社会教育、家庭教育的整合。这一点可以与杜威的“学校即社会”的观点相关联。从时间上来看,伴随人的一生,从摇篮到坟墓,教育无处不在。这一点与杜威的“教育即生长”的观点相契合。[13]杜威认为,教育不应该局限于学校之中,而应该突破学校的围墙,将学习与生活结合在一起。学习成为一种终身事业,终身教育将学校教育与终身学习连接起来。
终身学习成为一种国际文化政策,国际组织在其中发挥着重要的作用。随着全球化进程的发展,知识在经济发展中所发挥的作用越来越重要,知识型生产成为经济发展的趋势,变成经济生产的第三种要素。这一变化对文化与教育发展的影响,一直受到国家组织的关注。作为世界上第二大经济体的欧盟,在面临经济转型的情况下,相继发布了一系列支持政策。2000年开始实行的《里斯本战略》(Declaration of Lisbon)是欧盟为了应对20世纪末的经济危机所采取的重要战略计划。在里斯本战略中,阐述了终身学习框架的建构,并颁布了《终身学习关键能力欧洲参考框架》(European Reference Framework for Key Competences in Lifelong Learning)和《欧洲终身学习资格框架》(European Lifelong Learning Qualification Framework)等政策。这些政策明确了知识经济下,各类教育人才培养所需要达到的标准。种种政策的制定都为欧盟转变为知识型经济打下基础。[14]在现代社会的发展中,教育与科技的发展程度决定了经济的发展。欧盟通过制定相关的终身学习教育政策,以此培养所需要的各类人才,促进经济的发展。实用理想主义政策规划模式顺应时代发展的潮流,将终身学习作为新的国际教育发展政策。终身学习的流行,促使知识经济成为一种新的经济发展形式。但这种模式过分相信现存资本主义制度的民主性以及经济组织形式的科学性,而忽略了可能出现的文化话语霸权现象。
(四)社会工程模式(社团主义)
菲力普·施密特(Schmitter.P)首次将社团主义分为新社团主义和国家社团主义。新社团主义又被其他研究者称为社会社团主义或自由社团主义,而国家社团主义有时又被其他研究者称为威权社团主义。社会社团主义强调国家与社会合作之间的一致性,而国家社团主义强调国家对社会的主导。拉丁美洲的研究专家阿尔弗雷德·史蒂芬(Alfred Stephen)又将国家社团主义分为包容的社团主义和排他的社团主义。包容的社团主义是国家使用非强制手段将民间团体纳入国家主导的组织中,而排他的社团主义使用的是强制的手段。[15]阿伦·考森(A.Cawson)从结构与过程的维度,将社团主义定义为“垄断性的功能性利益团体就公共政策的输出,与国家机构进行政治交换,而这些社团既扮演利益表达,也扮演政策执行的角色”。[16]托雷斯认为,社团主义下的成人教育被当成后工业社会中社会工程的原始运动,其中存在官僚理性,这将使所有社会区分和差异(特别是社会阶级差异)消失或变得与社会实践无关。[2]一个精英,无论其阶级、专业、技术都能够在社会建设中发挥作用。从政治角度,在不同的社团主义模式中,国家发挥的调控作用是不同的。国家通过授予官方特权的组织,以此限制政治过程中的公共参与,并在不同利益组织中充当调节者的角色。因此,成人教育一方面成为国家现代化过程中推波助澜的工具,迫使人们进入现代化的进程;另一方面,将被剥夺权力的人口重新纳入正规的政治体系中。
托雷斯在对墨西哥地区成人教育政策进行研究时,认为墨西哥的政治形式体现着包容社团主义的特征。但是在进行新自由主义经济改革之前,墨西哥是国家社团主义的结构形式。20世纪初,墨西哥爆发了资产阶级革命,革命后,社会动乱不安。不久,代表多阶层利益的国民革命党成立,新上任的政党建立民主政体、保障农民的利益,很快得到了人民的拥护。在革命党的领导下,社会组织与官方保持着紧密的联系,所有代表不同利益的社会组织都需要得到官方的认可。在国家社团主义之下,社会组织一方面要听从国家的指令进行活动;另一方面,又拥有小部分的权限维护本部门组织的利益。但是在经历过新自由主义经济改革后,由于墨西哥国内经济发展受到冲击,传统的国家社团主义受到了毁灭性的打击,无法继续维持国内的政治社会秩序。[15]托雷斯在对墨西哥进行考察中,发现墨西哥的意识形态中既受到包容性社团主义,又受到自由主义的影响。在包容性社团主义的结构下,社会政策和制度的制定强调合作而不是竞争。社会组织并不完全受到政府的控制,而是拥有一定的自主权。在不同的社团主义类型下,社会组织所受到的控制程度、人民的参与程度是不同的。成人教育在社团主义政策制定模式中拥有双重作用。在国家社团主义的模式下,成人教育可能成为政府庇护政策中的一部分;在包容性社团主义中,成人教育可能成为推进现代化过程中的关键因素。
二、成人学习教育发展模式
托雷斯根据在各国所做的实证调查研究,将成人学习教育发展模式分为福利国家模式、招聘或特许经营模式、强制现代化模式、革命性模式以及处于起步阶段的大众公共成人学习教育模式。[2]以发展目标、成人学习教育发展方向、教师是否受过专业训练等方面区分成人学习教育的不同发展模式。
(一)成人学习教育发展模式的不同之处
1.福利国家模式
福利国家模式是由国家推动的成人学习教育发展模式之一。在这个模式中,国家担任着类似“恩人”的角色。贫穷、文盲以及成人学习教育上所出现的问题,被认为是暂时性的经济问题,通过自上而下决定的福利政策即可以解决。教师是专业人员,但大多接受过儿童教育模式的培训。[2]在国家的合法化受到质疑时,成人学习教育作为传递意识形态的重要方式,被视为补偿政府合法化的工具。治疗模型作为福利国家模式的主要模型,被认为是基于人类行为缺陷的模型。模型的运作主要依靠专家组织(成人教育政策制定者、教育者、管理者)对个人进行诊断治疗,制定培养计划。整体过程呈现出个人主义色彩,强调教育改革在技术层面所取得的成就,忽略在社会方面的影响。
1987—1991年,托雷斯研究了加拿大阿尔伯塔省的成人学习教育发展状况,试图分析阿尔伯塔省治疗模式的特点,以及教师、决策者、管理者之间的关系。[21]该项研究表明,治疗模式根据生产需要,组织被剥夺权力的个人。模式的运行要依赖于专家组织,这些专家进行诊断、分析、治疗,具有排他性的权威。该模式强调教育系统的个性化教学,但是证据表明,传统的教学方式依然占据主导地位。在学习过程中,批判性学习概念涉及很少,并且以学习者能否融入社会成为进入市场的劳动者,衡量学习者发展与否。教育计划主要由管理人员进行操作,教师与学生几乎不参与决策过程。但是日常的教学过程,管理人员并不参与,全程由教师掌控。阿尔伯塔省的教师流动性很低,教师反映在职培训并没有显着地提高专业性。
2.招聘或特许经营模式
在招聘或特许经营模式中,核心话语是促进社会平等,主要是通过大量吸收学习者到成人学习项目中,将那些被剥夺政治权利的人们纳入占主导地位的政治模式中,以免他们停留在社团主义参与渠道之外。这一过程主要依赖于政府机构的组织调动,而不是出于学习者的自我意愿。教育被认为是为国家提供服务的工具,保证所有的人民都能获得国家的基本文化教育,并受到宪法保护。教师大都是志愿者,受过较低程度的培训,流动性比较高。教学内容则是由政府统一制定,具有一定的强制性,渗透着政府的意识形态。
墨西哥的成人学习教育发展模式即在社团主义框架下运行的招聘或特许经营模式。墨西哥的意识形态源自后革命政权的民族主义,形成了一种“包容性社团主义”形式的社会背景。包容性社团主义旨在将显着的工人阶级群体和边缘劳动形式纳入经济和政治模式。[22]在墨西哥的成人学习教育方案中,国家为了实现政治合法化和社会融合的目的,在教育上推行扫盲运动。成年人进入学习教育模式的主要推动力是政府,而不是成人学习者本身。学习者被视为由于经济发展不平等而被遗弃的一部分人。墨西哥的成人教育工作者大部分是招募的志愿者,只有7%的教师参与了招募活动,教师的专业化水平较低,流动性较大,而且在职培训的提供是有限的。[22]墨西哥的政治体系高度集中,成人教育课程内容的编排由国家决定,并呈现出强制性。但是,墨西哥各地的实际发展状况存在着差异,成人教育课程不能满足特定地区人们的需求,导致教学质量低下。
3.强迫现代化模式
在强迫现代化模式中,成人教育的主要目的是促进成年人与国家所倡导的政治、经济项目相融合,重点是通过发展农业技术,促进国家进入世界市场,增加资本积累。成人学习的教育内容主要由精英制定,在怀着对于政党的忠诚以及民族主义情怀之下,制定者相信教学内容会给学习者带来实实在在的利益。教师的专业化程度较低,报酬较低,流动性低。这种模式一般会受到职业女性以及年轻男性的抵制,因为他们想要通过成人学习教育项目离开农村地区,进入城市。这与强迫现代化模式的目的恰恰相反。
坦桑尼亚的成人教育发展模式就是典型的强迫现代化模式。作为一个不容忍公开异议的强制性国家,坦桑尼亚的成人教育目标主要是刺激咖啡或棉花等高产作物的出口。[22]在政策制定者的眼中,成人教育必须是鼓励经济作物生长、抑制自我消费的生产。成人教育政策的制定是自上而下的,制定者的实际意图是将学习者留在土地,进行经济作物的生产。而学习者认为,进入城市工作才是摆脱贫困的唯一方式。因此,决策者与学习者之间的差异,导致了成人学习教育执行过程中的压力。国家积极地将成人学习者纳入计划中,而参加这些计划并不是出于成人学习者自身的意愿,而是被迫加入。成人教育方面的教师专业化程度较低,流动率也很低。教师认为,成人教育除了能够提高学习者自身能力以外,还是促进学习者加入社会主义以及自力更生的重要工具。坦桑尼亚的政策制定者坚信这些计划将会帮助人们提高生活质量,并没有站在成人学习者的角度思考,这些计划是否真的对学习者有好处。
4.革命性模式
革命性模型与前几个模型不同,是一种短暂的、过渡性模式。革命性模式的魅力在于它可能发展成任何一种模式,就是因为它的这种变革魅力,体现了教育发展的无限可能性。这种可能性无论是在国际组织,还是在社会运动中都曾经出现。例如,世界社会论坛(World Social Forum)中提到的“另一个世界是可能的”,保罗·弗莱雷的“自由文化行动”,既是乌托邦式的,也是乌托邦主义。[2]
1979—1990年,尼加拉瓜在桑迪诺斯塔(Sandinista)统治时期,展现了一个革命的社会,并试图将教育作为实现根本性变革社会的手段。在旧政权索马萨(Somoza)制度的领导下,国家走上一条不发达且依靠资本主义社会的发展道路。全国约一半人口是文盲,四分之三(约76%)的农村人口无法读写。[26]新政府上台后,为改变依靠资本主义社会的现状,在全国范围内开展了扫盲运动。教育政策的原则与新生政权所倡导的社会主义总体特征相一致:为社会边缘人群提供受教育机会;革命的首要任务是消灭文盲;将教育与劳动结合,促进经济发展;教育系统的转型要与国家转型相一致。[26]扫盲运动一开始得到了人民的关注与积极参与。文盲人数有所下降,妇女也认识到以往她们在公共生活中所处的低下地位。群众组织也积极响应政府的政策,努力弥补大西洋与太平洋之间教育水平的差距。决策权也被下放到基层,社区通过自己的努力与政府积极合作,提供社区服务,形成了扫盲运动的革命模型。但是,由于革命政府教育基础设施缺乏,教师专业性不足,加上反革命组织的攻击,导致扫盲率没有达到承诺,最后被其他政权所取代。
5.大众公共成人学习教育模式
大众公共成人学习教育模式还处于初步发展阶段,这种模式强调国家机构与社会运动组织的合作,强调学习者的参与,将接受成人教育视为一种人权,认为国家应该为成人自身的发展提供相应的条件。同时,教师应该是具有专业素养并且接受过终身学习思想影响的人员,对于教学具有自己的见解。该模式所面临的主要问题是在国家机构与社会运动组织合作的情况下,如何实现各个层面上的参与。社会契约论的基本观点即人们放弃个人的部分自由,交由集体管理,以保证剩余权力的合法化。基于社会契约理论,大众公共成人学习教育模式试图重新分配政治与财政资源,以发展成人学习教育,并形成了新的社会契约理论观点。新的社会契约理论在保证集体合法权力的同时,寻求新的政治参与模式和政治审议模式作为社会契约理论的基础,将成人学习素养与知识社会更广泛的目标联系起来,这种结构试图使文化和知识本身民主化。[2]由于大众公共成人学习教育模式还处于起步阶段,并没有大范围内的实践案例。
(二)成人学习教育发展模式的相同之处
通过实证调查成人学习教育发展模式,托雷斯比较了模式之间的异同点。由于革命模式属于过渡模式且较为短暂,大众公共成人学习教育模式还处于起步阶段且缺乏实践,因此,主要比较治疗模式、招聘与特许经营模式、强制现代化模式这三种主流模式。
虽然国家的结构不同,实行的成人学习教育模式不同,但是在比较治疗模式、招聘与特许经营模式、强制现代化模式中有些观点却惊人的相似。第一,存在自上而下的政策决定方式,是一种非参与性的结构,学习者参与决策以及表达自身需求的途径很少。第二,存在技术官僚理性,在成人学习教育运行过程中遇到的问题都被当成可以通过技术解决的问题。第三,在这些模式中,扫盲培训处于无关紧要的地位,与生产性工作与技能提升计划相隔离,对于改善穷人的生活条件并没有太多帮助。第四,成人教育被视为补偿政府合法化与进行资本积累的工具,忽视了成人教育赋予低地位群体权力与解放实践作用。第五,教师很少接受成人教育培训,缺乏专门研究成人学习教育问题的专家,教师呈现高流动率与缺勤率,反过来导致教学质量低下。第六,这三种模式中的成人教育课程实行“双轨制”,即技能提升课程(更加注重技能提升)与学术升级课程(更加强调基础教育)。有证据表明,这种课程系统并不是消除现有的不公平,而是再生产与加强现有的不公平。[2]
表2 成人学习教育模式的比较
三、成人教育政策规划与成人学习模式之间的关联
不同的成人教育政策规划模式与成人学习模式之间是存在着一定关联的,但是两者之间关联程度的深浅,还需要考虑历史、政治、社会文化背景等方面的因素。这里只分析两者可能存在的关联性。以被压迫者教育学—大众教育的政策规划模式与变革性学习模式为例,进行具体分析。
在社会关系再生产理论的语境下,教育制度既能帮助国家实现资本积累,又能够维护政治制度合法化。这两种角色功能的矛盾又会导致商业中的私人需求以及实现民主平等要求之间的差异。一方面,成人教育可能成为阶级、性别、种族关系再生产的工具;另一方面,成人教育也可能是动员社会变革的武器。在被压迫者教育学——大众教育的政策规划模式下,体现着成人学习教育进行社会变革方面的作用。以拉丁美洲的国家尼加拉瓜为例,从国家的特点、在世界体系中国家所占的地位、教育者以及决策者对于教育的看法、成人教育的对象等方面阐述政策规划与学习模式之间的关联。
与世界上其他发展中国家相比,拉丁美洲地区的文盲率总体水平最低。1970—1990年期间,该地区的文盲率从27%下降到15%。在此期间,绝对数量略有下降,从444万减少到420万。与其他地区相比,识字率的性别差异也没有那么显着:1990年,妇女的文盲率为16.2%,男性为13.0%。然而,这些数字掩盖了各国区域内社会阶层、地区、性别等因素之间的显着差异。拉丁美洲地区文盲率最高的是农村地区的妇女,土着居民的文盲率也较高。而且政府在成人教育课程方面的预算较少,平均而言,在过去的三十年中,只有3%或更少的教育经费用于针对成年人的课程。[26]作为拉丁美洲国家的尼加拉瓜,在世界上属于发展中国家,政治结构上呈现出一种依赖资本主义社会的特点。主要表现在国家无法充分调动教育资源促进教育发展,需要接受国际组织的援助,即便国家能够提供普遍的教育,教育质量也无法满足劳动市场的需求。为了摆脱对于资本主义社会的依赖,走上更加独立的道路,尼加拉瓜政府决心实现一个经济增长、权利与财富再分配、公民广泛参与的目标。为此建立相关的正规与非正规的大众教育体系,将实行成人教育和消除文盲视为实现革命的优先任务。大众教育的特点体现在教学与政治方面。在教学上体现了弗莱雷所提倡的参与式与平等主义的学习方法,在学习基础知识的同时,发展人们对社会运作方式的批判意识。在政治上,大众教育计划的对象大都是社会底层以及处于社会边缘地位的人群,鼓励社会变革工作者的积极参与。[26]政策制定者认为,成人教育有助于实现社会的民主化,并帮助国家摆脱对于资本主义社会的依赖。于是,反映在成人教育中,教学目标成为培养具有批判意识的个人,教学内容涉及保健知识、工人权利、土地改革与合作社、民防与国家的重要时事等方面,教学方法采纳弗莱雷提倡的参与式教学。但是,由于物质限制、教师储备不足、国内政治经济形势混乱等原因,教育改革的过程极其艰难。
在尼加拉瓜的案例中,大众教育是国家发起的具有教育意义的政治项目。在其政治背景下,导致了国家采取大众教育的政策规划模式,试图通过教育实现国家独立,并相应形成了具有革命模式特点的学习模式。一定的政策规划会产生相关的学习模式。具体的政策规划模式会导致哪一种学习模式,还需要考虑具体国家的社会背景、政治结构等。成人教育政策制定对于成人教育的发展方向具有指导作用。为最大限度地发挥成人教育的作用,需要对国家教育的现状作出必要的调查,结合时代发展潮流,制定符合本国国情的成人教育政策,并以此发展相应的学习模式。
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