一、生活体验研究的内涵及价值
（一）生活体验研究的内涵、理论基础
生活体验研究是一种基于现象学的、质的研究方法，它以个体的生活经验作为研究对象，并直接指向我们的生活世界。在狄尔泰（Wilhelm Dilthey）看来，生活体验就是一种人们在生活中自发产生的意识。狄尔泰认为，生活体验的最基本形式包括我们生活中直接的、先于反思的意识，是一种反射性的或自发性的意识，作为意识，它并未意识到自己的存在。
梅洛-庞蒂（Merleau-Ponty,M.）则从本体论层面对生活体验作出了解释，即“可感受性”,它是一种存在的可察觉的外表及无声力量的不带任何偏见、含糊与超然的自我显现方式。马克思·范梅南（Max van Manen）指出，生活体验对我来说并不像被觉察或呈现出来的事物那样“与我相遇”,它并未向我显示，但事实上生活体验确实与我共在，因为我能够以反思的形式意识到它，从一定意义上讲，我直接占有它，就像它完全属于我一样，它只有在思想中才变得客观具体。
生活体验研究是马克思·范梅南基于教育现象学理论提出的一种方法论。范梅南出生于荷兰，自然地接受了荷兰的生存哲学思想与现象学传统。自18岁起，范梅南就开始阅览现象学著作，受到诸多现象学家的影响。胡塞尔创立了现象学，其后继者们虽然没有局限于胡塞尔超验现象学的研究，但他们却都坚持了一种现象学的研究本质，即“回到事物本身”来追寻生活的原初体验。范梅南也是想借用现象学理论让人们关注身边最直接最普通的经验，体验生活现象并对其进行一个生动启发式的文本描述。同时范梅南受到荷兰教育家兰格威尔德（Langeveld）的影响。兰格威尔德认为，“教育学是一门基于经验的科学，因为它把教学情境置于日常的经验世界。如果忽略了教育与生活世界的联系，那么要成为一名教育家是不可能的。”
范梅南用现象学的方法来研究和思考教育问题，他认为教育现象学就是“让我们摆脱理论和预设的概念，将我们的成见和已有看法、观点先搁置起来。让我们直接面对学生的生活世界和生活体验，并对它们做有益的反思，从而形成一种特有的教育机智和对具体教育情境的敏感性”的科学。而生活体验研究则是他试图应用于教育现象学的研究与写作中的方法。
（二）生活体验研究在教育中应用的价值
教育作为一门极具人文色彩的学科（尽管大多时候将其归入社会科学领域），不能只对教育现象和教育问题做出实证的、过于理论化与技术的验证分析，教育学应是一门研究人的学问，教育研究应深入到教育的实践领域或人的精神世界。长久以来，教育学在其自身的发展中，很多的教育主题早已远离了实际、远离了生活。不论是从哲学角度对教育术语的思辨，或是从社会学、经济学视角对教育理论的重新审思，亦或者是更容易从自然科学中借用量化研究的方法对教育问题的验证，这些似乎都偏离了教育的本质内涵，缺少了对教育本真的探求。教育理论与教育实践本应同根同源，然而现实中却让二者的距离变得越来越遥远。于是，应用于教育中的现象学研究变得如此重要，如此契合。其实，早在 20 世纪初，德国海德堡大学校长克里克（Krieck,E.）就已将现象学方法应用于教育领域。他在《教育科学纲要》等著作中，将教育学视为有关人存在的学问，反对规范的、评价的教育学观点，主张建立“自律的教育科学”、“纯粹的教育科学”,因此，梅塞尔（August Messer）也将教育学称为“现象学的教育学”.
随后，胡塞尔提出了“回到事物本身”的现象学理念，这为现象学走向实践哲学铺平了道路，以至于后来的各个现象学派都不断地探求如何将形而上的现象学哲学理论应用于形而下的各种实践领域中。如教育学家兰格威尔德在其著作《教育学的科学本性》中正式提出了教育现象学概念，强调教育应关注成人与儿童的生活体验、关注教育日常生活中的具体事件。而作为著名的现象学的教育学家，范梅南也将现象学方法--生活体验研究应用于教育领域，并产生了广泛影响。他认为，“生活世界”才是教育工作者思考教育的逻辑起点和教育研究的源泉。
教育是一种教学、养育的活动，是人与人之间一种心的交流活动，是一种充盈着人文关怀的实践活动。因此，我们需要在日常生活中体验并探寻这种体验的内在意义并作出本质性的分析。
二、生活体验研究的方法论特征与研究程序
（一）生活体验研究的特征
1.生活体验研究是一种指向教育生活现象的实践性研究
教育是一种实践活动，对教育问题的研究必定会带有实践特征。作为教育现象学的研究方法，生活体验研究将研究主题定位于日常的教育生活世界中，也就决定了它的实践特性。这需要研究者在研究过程中以一种参与者的身份加入到现实的教育情境中，与研究对象（教育情境、受教育者等）接触并产生一种体验。这种体验或是研究者之前经历过的类似体验，或是能够引起研究者的兴趣或同情并使其产生共鸣的体验。唯有深处教育的生活世界中，一群带着智慧、机敏的研究者们进入一个或许他们并不熟悉的地方，怀着一种好奇、开放的心态来接触当下的生活现象，留有对这种生活的印象并产生共鸣的体验，才能真正地体会和理解这种文化下的教育。而比较教育研究也正是需要这样的一种心态来研究多元文化下的教育问题。“如果我们要以社会参与者的身份到人文科学中去寻找我们的根基，我们必须走进人类际遇（encounter）的空间。”[7]
2.生活体验研究是一种以人类体验为研究问题的人文性研究
教育是一种人与人之间的交往活动，不论将其归为社会科学或是人文学科，它都带有特定的人文性。兰格威尔德曾指出，教育学是一门起源于生活经验的科学，是一门人文科学，因为教育情境或教学情境是建立在特殊的人--儿童的意愿之上的。
作为教育现象学的研究方法，生活体验研究具有浓厚的人文特性。范梅南认为，现象学的研究意义是“借用”他人的经验及其对经验的反思，在人类经验总的背景下，更好地理解人类经验某一方面的更深层意义或重要性。
现象学关注于每个个体的生活经验，认为每个人的生活体验（或经历）都是有价值的，都能够被他人借用或使他人反思，从某种意义上具备了一种人类经验的共性。因此，生活体验研究强调关注每个人在具体教育情境中的独特体验，以他人的教育体验作为研究资料，并通过问卷、访谈、参与观察、分析文本等方式获得这些体验，探寻体验背后的意义和价值。正是生活体验研究的这种特点，让我们反思“比较教育应该研究什么？”“比较教育研究要真正获得什么？”
3.生活体验研究是一种悬置假设、还原本质的研究
悬置与还原是胡塞尔超验现象学中的概念。悬置是将研究者以往的认识、经验、常识、偏见搁置起来，悬而不论，以此保持研究的真实性，便于真正地理解所研究的生活现象，与研究对象当时的体验相契合，即悬置假设。胡塞尔认为，还原是“将意向体验和其他对象的事实特征还原到作为它们基础的本质规定性--事实特征对于那些本质规定性来说仅仅是一些可互相替代的事例--上去。”
胡塞尔将还原视为发现事物本质的唯一方法，还原旨在排除事物的表面现象，探究事物的本质。教育现象学研究继承了现象学的这种研究方式，因此，生活体验研究强调一种悬置假设、还原本质的研究方式。教育家兰格威尔德认为，“通过事先预设的理性前提是不能走入教育情境的，因为它受到先前社会形态的稳定影响，也受到赋予教育关系以实际形式的方法论的影响。”
实际上，生活体验研究并不是要求研究者事先对研究的理论常识一无所知，而是要求研究者在具备这样一种研究的理论素养之后，再来悬置原有的经验假设，以便于发现好的研究主题，并探究教育生活现象的本质。在比较教育研究中，我们应怀着什么样的研究态度来对待不同国别、种族、文化下的教育问题？悬置我们自己所特有的、先入为主的印象观念，然后再去探寻某种生活世界中教育现状、教育特征，领会他国文化下的教育的本质，岂不是更具真实性？
4.生活体验研究是一种探寻对教育现象意义的周全反思性研究
教育的生活世界应是一个由各种无处不在的意义相互交织成的综合体，对于这种教育生活的意义，研究者需要借助充满智慧与想象的反思获得。反思是生活体验研究中的关键。生活体验研究虽是指向教育生活世界的，但并不意味着这种研究是肤浅的、表面的。实际上，生活体验研究应是对隐藏在教育现象背后本质性的、意义的研究。只有对有意义问题的研究才能被更好、更加深入地理解，才更具有应用和推广价值。范梅南指出，教育学的行动和反思就在于不断地识别对于某个具体的孩子或一群孩子来说什么是好的、恰当的，什么是不好的、不恰当的。
因此，通过反思，研究者才能发现教育生活经验中什么是可借鉴的，什么是需要改善的。在范梅南看来，生活体验研究应是一种探寻生命、生活及生存的意义的周全性的反思活动，反思不仅需要思考，还需要行动。通过反思，将蕴涵着教育意义的实际教育情境或描述文本用语言方式表达出来。对教育意义、本质的周全反思不仅是教育现象学研究所具有的特征，所有针对教育的研究活动都应持有这样的素养，比较教育研究也不例外。
（二）生活体验研究的研究程序
在《生活体验研究--人文科学视野中的教育学》（Researching Lived Experience:Human Science for an Action Sensitive Pedagogy）一书中，马克思·范梅南将现象学的研究视为六种研究活动之间的动态结合，即转向对一个深深地吸引我们并使我们与世界相连的现象的关注；调查我们真实经历过的经验而不是我们所抽象的经验；反思揭示现象特点的根本主题；通过写作和改写的艺术方式来描述这一现象；保持与这一现象的强烈而有目的的教育学关系；通过考虑部分与整体的关系来协调整个研究。
而生活体验研究也延续了这种研究活动的程序。
1.指向教育生活中的现象
范梅南认同“现象学是对本质的研究”,但这种本质不应被神秘化，应是可以被理解的现象的描述。生活体验研究起源于研究者对教育生活中的现象产生兴趣，从而展开对这种现象的体验。
2.收集教育生活体验的资料
生活体验研究收集资料的方式有很多，包括追溯词源、探索习惯用语、收集他人亲身体验的生活描述、访谈个人的生活故事、观察生活中的轶事、阅读文本（传记、日记、札记、笔记、故事、诗歌等）、查阅现象学文献等。研究者以悬置以往的经验假设的态度，进而感同身受地体验他人经验的资料。
3.反思教育生活体验的意义
反思在于获得教育生活现象中的本真意义。教育生活中的意义是多样的、多层面的，生活体验研究中的反思也应是有深度且多样化的。研究者可通过反思具体的生活情境，挖掘各种情境中经验的意义，来揭示主题的教育性；可运用各种方法，如整体概况法、选择强调法、细节描述法等来分析生活体验的主题；可将对主题分析的感想写下来；可从艺术中寻找主题；可通过对话、合作等方式分析主题。
4.将生活体验用文本写作方式表达出来
虽然文字无法穷尽对教育生活的真实体验，但写作是将对生活体验以语言符号的形式表达出来的方式。写作是对思考和行动的调和，是对反思的检测。写作常采用轶文趣事或故事的方式，有助于引起读者的兴趣和关注，引发对教育的思考；写作需要明确目标，论证有力，语言丰富并富有教育意义等。
5.保持研究与教育的强烈指向关系
为了在具体的生活情境中真正把握教育的意义，生活体验研究需要保持与教育的一致性与真实性。为此，要准确理解教育概念；观察教育教学中可操作的具体事件；注意文本写作与教育现实之间的联系；保持教育思想的周密性和教育行为的机敏性，使生活经验与实际行动相关联等。
6.通观部分与整体以协调整个研究
作为人文科学中的一种研究方法，生活体验研究需要在协调部分与整体的关系中把握整个研究。其一，多用叙述方式撰写研究提案，介绍研究问题的意义、本质和研究文本内容的典型性；其二，在研究的设计过程中，应清楚地表达研究背景，制定研究计划，寻求适合的研究方案和特定的资料收集方法；其三，遵循研究与写作相结合的手法，将研究体验以书面文本的形式呈现出来。
三、生活体验研究对比较教育研究的启示
（一）比较教育研究的方法论需要“生活体验研究”的充实
随着教育全球化、国际化与教育改革的发展演进，比较教育研究作为教育学科内的一个前沿性的研究领域发挥着越来越重要的作用，从某种程度上讲，比较教育研究可以反映一个时代背景下国家或国家间的特定社会集团的某种教育意识、教育态度与教育理念。然而，自比较教育之父朱利安创立比较教育学科以来，其发展过程中就不断遇到各种问题及遭受各种质疑，尤其是比较教育的方法论问题。学者沈姗姗曾分析指出：比较教育自从发展开始，即面临了不确定性的问题，这些不确定性包括学科领域、不易确认的国外教育事实资料及因随时变动的时空环境而形成的资料等，当然也包括了知识基础与研究方法的不确定性。
很多学者也提出，“比较”不是比较教育研究中特有的方法，不能代表比较教育的学科性质。确实，“比较法”在教育的各个学科中普遍应用，然而，在比较教育研究中，并不是将“比较”作为一种技术性的方法，而是将其作为一种方法论层面的思维方式，旨在于研究跨文化视野下的教育问题，提高研究的广度与深度。比较教育研究的方法论应是具有多元化、多样性特征的。每一种研究方法都会有利弊，都难以单独地解决日益复杂的教育问题，所以，在比较教育研究中，不能单一地使用某种特定的研究方法，否则，势必会限制比较教育研究的范围、广度、真实性及可靠性。
尽管20世纪70年代以来，我国的比较教育研究也受到了一些新的理论思潮如新马克思主义、冲突理论等的影响，采用了很多以这些理论为基础的研究方法，但因比较教育自生成的那刻起就带着浓厚的借鉴取向，尤其是在我国的比较教育研究中，由于长期受到一种标准化、统一性的社会发展模式的影响，多是围绕“理想社会的教育”而展开，[15]即采用一种单向的借鉴或输入现代化程度高的、经济发达的、科技先进国家的教育制度与教育模式。因此，我国的比较教育研究应该继续朝着一种多维度、多层面、多视角的研究模式发展。将比较教育研究建立在整体性的国际教育的视野中，关键是承认文化的多元、平等，形成与多国文化下教育的相互理解、相互影响、相互借鉴。而教育现象学的研究方法--生活体验研究正是可以用于探究不同文化下的教育生活与实践、教育微观现象（如课堂师生之间的生活体验、话语倾注，学生课堂中偶发性的动作行为等），搜集国外教育的事实资料，从而试图以一种相互尊重、相互包容的心态去看待外国的教育实际与教育问题，或合理地借鉴外国的好的教育方式。生活体验研究不仅可以作为一种比较教育研究的方法使用，它甚至体现了研究者的一种研究态度与价值取向，即回到教育生活的本身来研究教育问题。这种态度与取向是适用于教育全部领域的研究之中的。可见，生活体验研究是适用于比较教育研究的，它充实了比较教育研究的方法论。
（二）生活体验研究在比较教育研究中的展望
到目前为止，生活体验研究在比较教育研究中的应用还比较少，这是因为比较教育研究多指向于对教育政策、制度、学校管理等宏观层面的研究，而不够关注教育的微观层面的研究，这也是我国的比较教育研究应该加以完善的方面。其实，早在20世纪70年代，一些新的教育思潮出现以后，很多质的研究方法如教育民族志（批判民族志）、文化研究等在比较教育研究中提出并得到运用。然而，它们仅代表了一种研究方法，还不能带来研究态度和取向的转变。因此，直至今天，我国的比较教育研究方法仍然没有实质性突破，仍以文本研究为主。
生活体验研究运用到比较教育研究之中，不仅是对比较教育研究方法论的充实，而且更加强调比较教育研究的思维、态度及取向有所改变，能够坚持用一种回归教育本真的态度研究教育问题，将教育理论与实践更加契合地融为一体。当然，生活体验研究也有自身的局限，如研究者需要具备一定的现象学理论基础，有接纳陌生事物的开放心态；研究结果具备一定的情境性，不利于推广；研究结论较为零散；研究的信度、效度不够等。因此，比较教育研究需要借鉴生活体验研究中有益有效的一面。比如，对他国文化下教育问题的研究如课堂教学、师生的互动关系、教师与儿童相处的方式、教学场景的布置、学生对考试的体验、学生对某种学科的学习体验、对学校教室的体验等都可以运用生活体验研究的方式。生活体验的比较研究方法告诉我们，对教育资料的搜集既可以通过文本查阅，也可以进行实地的观察、访谈或深入教育情境的亲自体验，使比较教育研究的资料更具真实性和现实意义。在比较教育研究中融入一种面向教育现实生活的态度取向，并结合使用其他的研究方法，取长补短，以促进比较教育研究更加深入地、全方位地发展。
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