（ 三） 不同层次标准的要求。
全美幼儿教育协会为一些培训幼儿教师的教育机构制定了早期教育专业人员的从业标准，以上六项核心标准是最基本的从业要求。“副学士学位标准”、“初级证书标准”、“高级证书标准”三个系列标准，是针对不同的学历水平在培养过程中的教育与训练要求，从副学士学位到学士学位再到研究生学位，不同证书标准代表不同的层次要求。
“副学士学位标准”: 为了能更有效地达到“标准”的要求，在六项核心标准的基础之上增加了“支持性技能”,主要针对社区学院等两年制教育项目，对应的是副学士学位即专科学历。增加的“支持性技能”主要包括五个主要的能力： 自我评价、自我拥护的能力，熟知并能运用一般教育基础概念知识的能力，书面与口头的交流能力，新旧经验之间建立联系的能力，使用专业资源的能力等。五项能力的提出使幼儿教师能更好地了解成为一名称职的从业人员需要具备的技能与能力，在操作的层面上提供了一些可以参照的标准。
“初级证书标准”: 以六项核心标准为主要内容，包含最基本的从业标准，主要针对四年或五年制教育项目，对应的是学士学位。新修订的标准由全美幼儿教育协会与全美教师教育鉴定委员会（ NCATE） 在 2009 年颁发。全美教师教育鉴定委员会是美国第一个全国教师教育评估机构，负责教师教育机构的资格鉴定工作。
“高级证书标准”: 为了提高幼儿教育工作者的专业化程度，致力于培养高级教育、管理及研究人才，制定了高级证书标准，主要针对的是研究生学院，对应硕士或博士学位。基于六项核心标准基础加入了“基本的专业化工具”和“附加的专业化能力”两个方面。“基本的专业化工具”主要包括： 文化能力、道德原则的知识与应用、交流技能、熟知相关理论与研究、使用专业资源的技能、获得研究技能和知识的能力、合作教学管理的能力以及领导能力等。“附加的专业化能力”包括： 了解一些关于公共政策的立法过程，具有个人财政的管理能力等。
三、美国幼儿教师的从业标准的特点。
从业标准适用于整个早期教育领域，适应了不同层次和领域的幼儿教育从业人员的教育与培训要求，其中也体现了对教育机构培养幼儿教师的导向性要求，主要有如下特点。
（ 一） 层次性。
在核心标准统一的情况下，根据不同的层次，具1针对性。“初级证书标准”主要以基本的核心标准作为从业者的准则。根据社会对幼儿教师的不同需求，又制定了“高级证书标准”、“副学士学位标准”,针对不同学位情况的幼儿教师提出其从业的标准。“高级证书标准”增加了基本的专业技能。“副学士学位标准”重点明确了从业者的“支持性技能”.
（ 二） 开放性。
从六项核心标准来看，标准的要求具有很大的开放性，虽有具体的标准要求和明确的规定，但不是把教师束缚在条条框框里面。从具体的标准条款看： 每一条标准都是一个开放的要求，有着很大的发展空间，教师可以在标准之下找寻自己专业化发展的“最近发展区”,为达到这个标准的理想状态而努力。同时，标准涉及的方面十分全面。
（ 三） 整体性。
整个标准体系是对幼儿教育从业者的基本要求。准备从事幼儿教育的教师，知识的准备是其中的一个方面； 同时要具有对儿童的学习活动进行观察、记录、评价的能力，创建良好的家园合作关系的能力，了解家庭、社区文化的能力； 幼儿教育工作是一种整体的、全方位的工作。标准中对幼儿教师的从业要求体现着这种工作的整体性与全面性，促使幼儿教师朝向自己的“最近发展区”.
四、启示。
标准的每一次修订，都体现了当时早期教育新的发展趋势和理念，从最新的六项核心标准看出美国幼儿教育领域的理念和价值观： “幼儿为本”、“家长参与”、“全民教育”以及“多元文化教育”等，这对中国幼儿教师所必需的核心专业素养标准的制定带来了很多启发。
（ 一） 始终将了解儿童、理解儿童作为教师从业标准的根本。
虽然进行了多次标准的修订，但是整个标准的导向都体现了从幼儿出发的观点： 理解儿童发展的需求、了解儿童的性格特点，在此基础上创设有意义的课程、良好的学习环境。如标准中所指出的学习环境的四个特点： “健康”指儿童身心的安全，“尊敬”指考虑每个儿童的文化、语言、能力、家庭与社区的背景，“支持”指通过游戏、自发的活动、自主的创造，创建积极的具有支持性的环境氛围，“挑战”指寻求一种“最近发展区”的活动方式。中国 2012年颁布的《幼儿园教师专业标准（ 试行） 》，贯穿其中的基本理念之一就是“以幼儿为本”,与美国的幼儿教师从业标准的核心理念基本上是一致的。这就要求幼儿教师： 始终要把幼儿的成长与发展放在首位，要尊重幼儿权益，以幼儿为主体，充分调动和发挥幼儿的主动性； 遵循幼儿身心发展特点和保教活动规律，提供适合的教育，保障幼儿快乐全面健康地成长。
（ 二） 指出幼儿发展受多方面因素影响，要求幼儿园、家庭、社区共同合作。
从六项核心标准发现，第二项标准明确提出要构建良好的幼儿园、家庭、社区之间的关系，加强三者之间的积极协作关系； 在具体的课程活动中家庭成员可参与，而且家庭和社区都是可用的资源地； 在儿童的具体评价上同样是多方面的参与，而不是单独一方的言辞。中国的《幼儿园教师专业标准（ 试行） 》在专业能力维度中提高了与家长进行有效沟通合作、协助幼儿园与社区建立合作互助的良好关系的要求。在当前“合力育人”的观念下，还需要进一步加强三者之间的合作关系，儿童作为一个独立的个体，同时也是社会的一员，应在“关系”中考虑儿童的发展。
（ 三） 将文化因素纳入到具体的标准之中，明确要求教师对儿童、家庭文化的理解。
每个儿童、家庭都处于不同的文化之中，了解这些才能更好地了解儿童，以便更好地开展教学活动，以促进儿童的发展与成长。教师应该具有“文化能力”,也称文化理解力： 理解不同文化背景下幼儿的差异。把“文化能力”作为一种“专业化的工具”要求教师应该具有的能力，在多元文化的背景之下，这点要求是极具时代意义的。因此，“文化能力”应该成为中国幼儿教师应具备的专业能力。
【参考文献】
[1]NAEYC Standards for Early Childhood ProfessionalPreparation. Initial Licensure Programs[EB / OL].
[2]NAEYC Standards for Early Childhood ProfessionalPreparation. Advanced Programs. [EB / OL ].
[3]NAEYC Standards for Early Childhood ProfessionalPreparation. Associate Degree Programs. [EB / OL].
[4]NAEYC Standards for Early Childhood Professional Prepa-ration Programs[EB/ OL].
