20 世纪以来，长期作为美国美术教育教学基本原理的是形式主义、儿童中心主义、以学科为基础的方法（ DBAE） ,这三大美术教育思潮被称为美国美术教育理论的“基石（ foundation） ”[1]6.对于我国美术教育界来说，有必要了解这些美术教育思潮，并看到其不足之处，为我国美术教育的发展提供借鉴。
一 形式主义美术教育思潮
伊冯娜·高德利尔厄斯和佩格·斯皮尔斯的研究表明，形式主义美术教育之哲学基础源于 18 世纪康德的审美反映理论（ theory of aesthetic response）[1]6.康德相信，“当无关乎任何个人、外在影响或背景来欣赏美术作品时，人们往往能得出相同的结论（ determination） ”[2].在康德看来，“只有作品的‘形式’才是‘真实’和‘纯粹’的美的判断的对象”[3]184,在对美的事物欣赏时，人的主要目标都是它的形式。从而艺术品成为独特的和不可重复的东西，它是为了人们的品尝和欣赏而存在，审美活动是一种感性的、直觉的、个别的和不可重复的活动。
随后，阿瑟·韦斯利·道（ Arthur Wesley Dow,1899） 介绍了美术作品的要素和法则，从美术作品的共性中总结出形式主义的特点。形式主义方法考虑线条、色彩、形、背景、空间、明度（ 美术的要素） ,注重这些要素的组织原则，如平衡、强调、比例、动态、节奏、重复、图案、对比、多样和统一（ 美术的法则） .至今，Dow 所描述的美术要素和法则仍旧被许多人认为是美术的视觉语言。
受康德和道（ Dow） 的影响，20 世纪早期，弗莱（ Roger Fry,1920） 和贝尔（ Clive Bell,1881/1914） 提出“有意味的形式（ significant form） ”一说，为判断美术作品时使用形式主义语言提供了基础。贝尔认为，存在一种由视觉艺术作品唤起的独特情感，并且每一种视觉艺术（ 绘画、雕塑、建筑、陶瓷、雕刻、纺织品等等） 都会唤起这种情感，即审美情感。能唤起这种审美情感的所有对象的共同的或独特的属性，是艺术作品区别于其他对象的属性。这种共同的或者独特的属性就是“有意味的形式”[4]3 -4,即在每件作品中，以独特的方式组合起来的线条和色彩关系、在审美上打动人的特定的形式和形式关系，它是所有视觉艺术作品所具有的共性。
20 世纪 40 - 50 年代，美国出现抽象表现艺术，“形式主义”乃是这种艺术的理论后盾。两位主要形式主义者是克莱门特·格林伯格（ Clement Greenberg） 和迈克尔·弗里德（ Michael Fried） ,他们用形式主义观点来扞卫和解释 20 世纪中期的抽象艺术或非具象艺术，对现代艺术的历史作出了极为透彻的分析，认为艺术从具象走向抽象是一个必然进程，也是其前进过程中的一个必然步骤。
具体到美术教育实践中，形式主义方法包含哪些内容呢？ 安德森和麦克罗里（ Anderson & McRorie,1997） 认为，美术课程中的形式主义在回答“什么是艺术”时，关注作品的形式、看起来怎样、使用了什么材料、艺术家使用了什么样的技能和技巧； 在回答“我们怎样和为何评价艺术”时，关注美学要素和原则是否适当（ 色彩、平衡、画面背景等等） 、艺术家的技巧（ 画面感、光泽等等） 、创意； 在回答“艺术的功能”时，关注“为艺术而艺术”,其功能是先验的（ transcendental） ,艺术的功能就是艺术本身。因此，美术课程中的形式主义包括 3 个要素[5]: （ 1） 设计要素和原则的运用； （ 2） 特定媒介材料的熟练掌握； （ 3） 创意（ originality） .高德利尔厄斯和斯皮尔斯认为，现代主义和形式主义美学理论已经影响了美术的面貌，影响了 20世纪的美国美术教育，现在仍旧是许多小学美术课程中教授美术作品要素和法则的指导准则。然而，形式主义对独一无二之“有意味的形式”的追求，最终导致艺术同生活、社会相分离的局面，并且激起艺术家、哲学家的反驳。
20 世纪 60 - 70 年代的大部分艺术试图反抗形式主义，使伟大的艺术回到人类日常生活之中，与生活交融为一体。肥皂盒、罐头盒、广告牌、快餐盒之类的普通人生活的种种普通事物成为艺术，如沃霍尔的着名作品《布瑞洛盒子》（ Brillo Boxes,装 Brillo 肥皂的盒子） ,还有 1964 年沃霍尔展出的一系列木制盒子： 凯乐歌麦圈盒、戴尔蒙特桃品盒、亨氏番茄酱盒、坎贝尔番茄酱汁盒[6]3等等。艺术家似乎在告诉人们，“假如艺术超出了你力所能及的范围，就不要理睬它---你周围的任何东西，不管是自然物还是人造物，都有可能具有审美价值，都可以被视为艺术”[3]183.因此，哲学家布洛克从美学的角度批判了形式主义将“形式”从美术作品中分离出来的“抽象形式”,认为美术作品中的“形式”是“有机的形式”.布洛克并从哲学上界定了艺术与现实生活的不可分离，认定艺术为我们生活的人类现实提供了一个全面的解释。
形式主义在艺术领域和艺术哲学领域遭受的质疑，直接影响美术教育领域对形式主义方法的批评。相对于形式主义美术课程而言，后现代时期的美术课程更关注社会文化背景及自我认同，美术的意义和价值只有在其创作和应用背景中才能确定。首先，从社会文化背景看来，正如古德曼（ Goodman,1968）所说，美术是一定社会文化背景下的“社会交流体系”[5],就像口头或书面语言一样，需要传达者（ 美术家） 和接收者（ 观众） 相互理解其符码（ code） ,才能真正理解美术作品。正因为美术是在特定“文化母体（ cultural matrix） ”中共享符码的信息交流，也就不存在普遍性的美术形式或意义。美术作品本身及其所处的社会文化背景都是影响我们审美的因素，更重要的是应该超越美术作品本身来认识其意义。其次，今天的美术课程是一个基于个体自我身份认同的文化建构过程。皮尔斯（ Pearse,1997） 将自我看作是“认同”[2]的所在，是对个体多重身份的研究、对个体受不同群体成员（ 如家庭、同伴、性别、种族、邻居、地区、国家） 影响的判断。这种基于身份认同的课程不仅要关注个体自身的文化构成，还得关注他人的文化身份以及来自其他时空的艺术。这是一个从自我转向他者、群体、社区； 从主流转向边缘； 又从外部世界回到自我的相互关联的过程。因此，需要一种看重身份认同、多样性和意义的美术教育。今天的美术教育应该回应这种需要，将美术作品的内容及其产生和应用的社会文化背景相结合，促成我们对美术的理解和个体身份意义的生成，从而成为符合后现代思潮倾向的美术教育理念。
但是，美学和美术教育中的形式主义代代相传，在当今的美国高等师范美术教育课程中仍占有主导地位，多数美术教师在高等师范课程中学习形式主义，随后在教学过程中又将之教给自己的学生。
汤姆·安德森和萨莉·麦克罗里（ Tom Anderson & Sally McRorie,1997） 指出，至少从二次世界大战结束后，形式主义成为美国多数大学视觉艺术教育之基石[5],包括美术教师教育，多数 K -12 年级美术课程（ 相当于我国从幼儿园到高中阶段的课程） 也是如此（ Risatti,1993） .因此，在美术课程中，形式法则仍旧需要被讨论。但需要明确的是，形式主义只是提供了一套美术创作或理解美术作品的标准，在后现代主义框架里，还存在着别的标准。美术作品的内容和它周围的背景（ 个人、历史、社会、美学、文化） 组成我们对美术的理解和意义构建。在美术课程中，形式的和美学的性质应当保留，但是，他们不再是所有课堂的中心焦点，这种讨论将放在美术作品怎样使用形式特征的背景下。
二 “儿童中心”美术教育思潮
第二次世界大战后的1940 年代晚期，以美术教育家罗恩菲德（ Victor Lowenfeld） 为代表的“儿童中心”美术教育（ child -centered art education） 成为美国美术教育界的主要理念，其主要观点体现在《创造力和心智的成长》（ Creative and Mental Growth,1957） 一书中。罗恩菲德的“儿童中心”美术教育观得到了英国美术教育家里德（ Herbert Read） 的支持，在其着作《通过艺术的教育》（ Education through Art,1958） 中有所体现[2].罗恩菲德的“儿童中心”主义美术教育观是一种表现主义的教育观，与当时美国艺术界的抽象表现主义风格的流行分不开。罗恩菲德和里德都受到二战的影响，1938 年，罗恩菲德移居美国，里德则在战火纷飞的英国度过了整个二战期间。艾斯纳（ Eisner,2002） 认为，罗恩菲德和里德都将德国发动战争的部分原因，归结于教育体系对人类创造性表现冲动的压制，结果导致偏激和压抑，他们将艺术（ arts） 作为“精神释放和创造力冲动的有效途径”[7]32 -33.艾斯纳声称，罗恩菲德主张创造性表现不仅具有教育功能还具有治疗功能，兼具学校教学和人类发展之意义； 里德主张，自我表现行为是不可教的，美术教师只是“服务者（ attendant） 、指引者（ guide） 、启发者（ inspirer） 、精神助产士（ psychic midwife） ”.“儿童中心”美术教育的主要观点可总结为 6 个方面： （ 1） 美术教育的目的在于促进学生的创造能力发展，以合群地生活在社会中； （ 2） 艺术表现是儿童自然成长的反映，表现其同周围环境的关系； （ 3）儿童的美术发展有其年龄阶段性，美术教育应该顺应其发展规律，并在此基础上加以引导； （ 4） 不将成人的审美标准强加给儿童，促成“真正意义上的创造性自我表达”; （ 5） 根据儿童美术发展水平及其同环境的关系诱导学生，以启发式教学方法为主； （ 6） 评价行为针对儿童创作，但不以儿童作品的质量来衡量，而看儿童表现思想、感情和兴趣的创造性成长过程。
毋庸置疑，“儿童中心”美术教育致力于解放儿童的创造力天性，欲将儿童的地位提到前所未有的高度，有可取之处。然而，我们再深入地探究一下，“儿童中心”美术教育又有其局限性。首先，从创作观看来，“儿童中心”美术教育方法将儿童的美术表达仅仅看作是其表现思想、感情和兴趣的创造性成长过程，其美术作品仅仅是儿童感情、情绪、想法的视觉化自我表达，从而忽视了美术这一文化特质的社会性。其次，从儿童观、教师观及师生关系观看来，儿童的“创造力自我表现”和成人对儿童美术创作的不干涉，就好像是将儿童看作自然生长的花草树木，将教师视为园丁； 或者是将教师看作是医生，为儿童（ 病人） 提供发泄情绪、表达情感的机会。这种做法实际上是将教师放在主体的位置，把学生当作是需要改造的客体，儿童的“中心”地位不但没有得到体现，反而造成了师生之间的不平等。
另外，“儿童中心”美术教育将儿童美术发展定性为自然发展的阶段说，也有其局限性，这是一种普遍性发展的理论，认为特定环境文化的资源并非是一个个体成长改变的决定因素。然而，随着认知发展心理学的进步，费尔德曼从非普遍性认知发展观来分析儿童美术认知发展，认为不同的文化可能有不同的发展曲线，个人的主体性与研究者艺术概念上的差异，也可能是发展曲线不同的原因之一，艺术创作表现的发展，因异质的文化脉络与个体差异而有所不同[8]37.在非普遍性的理论中，“特定环境文化的资源则是核心关键，有助于个体如何将大的、复杂的以及非常有组织的知识结构，转变为更大、更复杂、以及更有组织的知识结构”[8]38.虽然“儿童中心”美术教育观也承认社会环境的作用及儿童对社会的适应，但主要还是将儿童的美术发展归功于内部发展，而不是外部环境，认为美术教育的功能是个体自我创造表现的发展，儿童在美术创作中独立地发展有关世界、社会的概念。这一点遭到了许多专家学者的批评。高德利尔厄斯和斯皮尔斯的研究表明，一些美术教育家，如玛乔丽和布伦特·威尔逊质疑儿童在美术创作中独立地创建有关世界的概念[1]10,他们认为，儿童只有通过大众传媒、流行文化、其他的美术作品，才能在美术作品中自由地重组图像和构建观念。在儿童获得阅读文字文本能力以前，他们就学会了阅读视觉符号（ 图片和图像） ,通过符号意义以理解现实。麦克菲（ McFee,1961） 认为，仅仅把美术看作是自我表现的一种形式是不够全面的，应该鼓励儿童同时从外部世界及其内部世界寻找思想。安德森和米尔布兰特指出，儿童早期“进入文化领域，在 7 岁象征主义时期后，相关文化符码（ culturalcodes） 会影响儿童的美术作品探究、观念养成、审美情感、艺术行为”[9]151,所有的文化行为，包括美术在内，都是根据文化符码来教和学。因此，特定社会文化环境、相关文化符码是美术教育不可或缺的因素。
