教育管理学论文参考阅读10篇之第九篇：认识论意义下教育管理理论与教育管理实践论
摘要：教育管理实践的异化是指教育管理研究者与实践者对教育管理实践本体范畴的偏离、对教育管理本质的遗忘和对教育管理实践目的的遮蔽。教育管理研究者与实践者共同促成了教育管理实践的异化。教育管理实践异化的消解必须回归到教育管理实践本体。实践本体论视域下的教育管理实践是以实现成"人"为最高目标， 实践本体性是教育管理实践之根基， 教育价值性是教育管理实践的最终追求。管理工具性不能凌驾于实践本体性和教育价值性之上， 使其成为教育管理实践的一个代名词。
关键词：教育管理实践； 教育管理理论； 实践本体论；
一、教育管理实践的异化
从20世纪50年代由格林菲斯、哈尔平等人发起的教育管理理论运动算起， 教育管理成为一门独立的学科和研究领域， 其发展历史已将近70年。在实证研究范式强势影响下， 教育管理学科发展迅猛， 取得了非常多的成就， 但教育管理研究也暴露出如激烈而持久的"两格"论战、方法之争等诸多问题。改革开放以来我国教育管理理论与实践都具有很大的发展， 但早在2001年我国教育管理学者冯大鸣教授就指出， 三条研究缺陷与三大学术误会正制约着我国教育管理研究工作的发展和研究水平的提高。[1]一方面教育管理研究不能较为充分地满足教育管理实践的旺盛需求， [2]教育管理理论与实践的脱离导致教育管理实践者对理论的轻视与质疑， 另一方面教育管理实践在效率至上、技术万能的思想宰制下不断地走向异化， 使教育管理实践逐渐失去作为一种教育实践活动应有的本质特征， 教育管理实践漂浮起来， 必将迷失前进方向。
教育实践是一种以培养人为目的的社会活动， 而教育管理实践是为了培养人， 对教育实践中人力、物力、财力、时间和空间等资源进行管理的社会活动。管理或管理活动是一种工具、手段和方式， 其最终目的是为了培养人， 可见教育管理实践本身就具有教育的内在价值。如果将管理的工具性价值凌驾于教育的内在价值之上， 那么教育管理必定会走向只见效率不见人的技术崇拜式的实践， 必将远离教育管理的本质， 遮蔽教育管理实践的最终目的， 此即教育管理实践的异化。无论是教育实践， 还是教育管理实践， 它们都属于马克思所说的实践本体范畴， 都是人类社会活动不同的实践类型， 都具有实践本体意义上的功能特征。教育管理实践的异化就是指对教育管理实践本体范畴的偏离、对教育管理本质的遗忘和对教育管理实践目的的遮蔽。这种异化表现在两个方面， 一是作为实践主体的教育管理实践者， 在教育管理实践活动过程中习惯于将管理实践活动凌驾于教育实践活动之上， 以管理的效率与技术宰制教育的价值与目的， 忽视教育管理实践的本质；二是作为研究主体的教育管理研究者， 自觉不自觉地偏离教育管理实践的本体范畴， 在认识论视阈下探讨和研究教育管理实践， 造成对教育管理实践的扭曲， 遗忘了教育管理实践的本真目的， 致使教育管理理论与实践的脱离。也就是说， 教育管理研究者与教育管理实践者共同促进了教育管理实践的异化。
在认识论意义上探讨教育管理实践， 形成教育管理理论与教育管理实践两张皮的现象早已屡见不鲜。事实上， 无论是教育管理实践还是教育管理研究活动， 对教育管理产生工具性崇拜， 在技术与效率的宰制下， 不断地僭越教育管理"成人"的内在价值， 无视教育管理的本体论内涵， 失却教育管理的本质， 从而导致教育管理实践的异化。因而， 分析教育管理实践异化产生的根源， 回归教育管理实践本质， 探讨教育管理实践的特性， 对提升教育管理实践成效， 促进教育管理学科建设与持续发展具有重要意义。
二、认识论意义下教育管理理论与教育管理实践的脱离
教育管理实践者与理论研究者互相责备、彼此抱怨已成为教育管理学科不争的事实。长期以来， 理论需要联系实际这一原则已成为教育管理实践者责备理论之无效、理论难以指导实践的惯用理由， 而教育管理理论研究者则指责教育管理实践者对理论存在误解， 并没有很好地将理论应用于实践。但问题是， 理论联系实际意味着什么？实际需要理论来指导什么？我们几乎没有反思地接受了理论应当联系实际， 实际应当由理论来指导这样具有普遍共识的原则。事实上， 这就不自觉地在无形当中设置了我们看待理论与实践问题的前提， 对此前提不加以批判地反思， 就埋下了教育管理理论与管理实践彼此攻诘、相互不满的祸根。此外， 教育管理学界存在着大量抽象地谈论教育管理理论与实践关系的观点， 有学者提出要从制度、理论和实践三个方面， 来探索教育管理理论与实践的整合策略。[3]有学者认为教育管理研究者与实践人员处于不同的"生存场域"导致了理论与实践的分离， 应该以"公共利益"为价值取向再造教育管理理论与实践的关系等等。[4]此类观点具有一个共性， 就是以承认理论与实践的脱离为前提， 然后试图去找寻两者之间结合的路径与方法。这种把理论与实践相脱离作为问题的对象来进行研究， 从某种意义上说都是在认识论层面来讨论教育管理实践与理论的关系， 对教育管理的实践本质及其特殊性缺乏深入思考， 忽视了马克思实践本体论内涵。实际上， 理论来源于实践并指导实践， 理论与实践的统一是由实践本体决定的， 理论与实践脱离的源头在于指导实践的那部分先验理论。这些理论经由教育管理研究者演绎假设和逻辑推理而来， 或是通过对部分教育管理现象归纳总结和分析抽象出来， 不仅与复杂的教育管理实践不相符， 反而会限制和禁锢活生生的教育管理实践。可以看出， 那种从认识论意义上探讨教育管理实践的方式并没有真正理解马克思实践本体论意义上的教育管理实践。
依据马克思实践哲学， 人类全部的社会生活在其本质上都是实践， 理论研究是人的一种社会活动， 因而理论也属于实践的范畴。理论是一套行为准则、原则和原理， 是一种从实践中建构起来的思维方式和概念框架， 这种从实践中建构起来的思维方式和概念框架与实践本源地结成一体。在这个意义上说， 理论天然地具有实践意味， 理论从其生成时就与实践本然地自成一体， 但马克思也指出"人的思维是否具有客观的真理性， 这不是一个理论的问题， 而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性， 即自己思维的现实性和力量， 自己思维的此岸性。"[5]来源于实践的理论在证明自身思维的真理性、现实性和力量时又必须将其诉诸实践， 问题在于本然地与实践自成一体的理论是怎样脱离实践的？理论所蕴含的一套原则、原理、思维方式和概念框架之所以无法证明自身思维的真理性、现实性及力量， 抑或说理论之所以脱离了实践， 导致无力指导实践， 出现理论与实践相互攻诘的问题， 主要存在以下四种类型的原因：一是建构了错误的理论， 由于看待实践问题的视角不同， 且受制于主观偏见和个人阅历， 理论被研究者错误地建构起来， 或是用于理论构建的前提性理论本身就存在谬误， 受研究者认识水平的局限， 反而把它当成了真理；二是理论并非来源于实践， 而是经由归纳推理和分析综合在人脑中先验地得出， 并不是从实践经验中概括总结而来；三是实践已经发生变化， 通过实践中概括出来的理论并不适合于当下的实践， 而理论并没有经过适当地调整和修正；四是理论应用于实践的方式方法不对， 缺乏对理论的适用条件的考察， 没有辩证地看待理论的应用范围， 出现操作性失误等。前两种理论与实践的脱离， 是由于在认识论意义上的教育管理理论出了问题， 导致理论对实践的不适用， 后两种则是实践本体论意义下教育管理实践本身存在的问题。究其根源， 理论与实践存在相脱离的这四种类型， 皆是因为随着教育管理学科成为一门专门的研究学问， 教育管理研究者与教育管理实践者逐渐分离， 教育管理研究者从教育管理实践者中独立出来， 自觉地在认识论层面来看待和探讨教育管理实践问题， 而教育管理实践者则固守在属于自己的实践领域或仰视着教育管理理论， 或对教育管理理论充满疑惑， 或基于自身狭隘经验排斥着教育管理理论， 从而造成教育管理理论与教育管理实践的脱离。因此， 要使教育管理理论与教育管理实践回到本然的统一状态， 教育管理研究者与教育管理实践者必须通过相互合作， 形成统一的共同体， 必须转向实践本体论意义下的教育管理实践。
对于教育管理理论与实践的关系， 国内教育管理学界不缺反思。除了上述强调教育管理理论要联系实际， 竭力提出整合教育管理理论与教育管理实践策略外， 还有的主张教育管理理论与实践相结合， 努力在寻求它们之间的结合点。事实上， 不论联系论， 结合论， 还是整合论， 都只是在认识论层面来探讨教育管理理论与实践的关系， 抽象地谈论着教育管理实践， 遗忘了教育管理实践本身就是一种有温度的活生生的人类活动， 远离了教育管理的实践本质。教育管理学者张新平教授对教育管理理论与实践的思考值得重视， 他在批判教育管理理论与教育管理实践结合论的两个假设基础上， 认为理论与实践的关系就像钱币的两面， 它们交互共生， 一体两面， 继而提出了教育管理理论与实践关系的"一体两面观".他认为教育管理理论就是一种实践性理论， 而教育管理实践亦是一种理论性实践。教育管理理论与教育管理实践永远是合一的。应该说持这种理论与实践一体两面的观点， 一定程度上摒弃了认识论层面上的教育管理实践， 较准确地把握了教育管理实践与教育管理理论本然地自成一体关系。但他继而指出现行教育管理研究应积极开展批判反思， 既要引导教育管理研究者在整个探索过程中自觉地确立起一种批判反思意识， 更要促使实际工作者对支配自身的内隐理论主动展开反思， [6]这又明显滑向了认识论意义上的教育管理实践。笔者并不是说， 批判与反思对于教育管理理论研究者和实际工作者不重要， 而是认为这种批判与反思应该以教育管理实践为根基， 而不是停留于思维意识与认识论层面。换言之， 教育管理研究要走向以教育管理实践者的实践为本体， 把教育管理实践作为教育管理知识生成的根源， 以改善教育管理实践为目的， 以教育管理理论为道用， 以教育管理研究者与教育管理实践者合作为路径， 不断改进和完善教育管理实践。
教育管理研究者很容易陷入在认识论层面谈论教育管理理论与教育管理实践的关系， 即使是那些言之有理、论证严密的观点结论， 没有付诸实践经过实践检验， 一切皆有空谈之嫌。其根源在于教育管理在成为一门独立学科过程中， 教育管理研究者与教育管理实践者的逐步分离， 教育管理理论脱离于实践之本体， 理论研究成了教育管理研究者的专门志业， 教育管理实践者则局限在自身实践经验之内， 从而导致教育管理理论与实践之间阻隔不断增大。于是， 教育管理研究者总是指责实践者看不懂理论， 或轻视理论， 禁锢于僵硬死板的程式化教育管理实践， 而教育管理实践者认为教育管理理论不接地气， 虽显得有点高大上， 但并不适用于教育管理实践。要减少教育管理理论与实践的阻隔和嫌隙， 走向理论与实践的融合统一， 教育管理研究者与教育管理实践者应该加强合作、交流与沟通， 这主要存在三条实践路径：一是教育管理实践者主导的行动研究路径， 二是教育管理研究者主导的实地研究路径， 三是教育管理研究者与教育管理实践者相结合的合作研究路径。[7]可见， 当前教育管理研究应回归教育管理实践本体， 重点以教育管理实践为研究对象， 急待向教育管理实践研究范式转变。因此， 教育管理实践必须回归其本体论内涵， 回到人类的历史活动和全部生活当中。实践本体论意义上， 教育管理实践作为一种实践活动， 它包含了教育管理的全部活动。实践是教育管理的第一性， 而不是教育管理理论， 教育管理本质便蕴含于教育管理实践活动之中。这样， 教育管理实践就成为全部问题的关键。所以， 只有了解教育管理实践的特性， 才能更好地展开对教育管理实践的研究， 才能消解教育管理研究者与实践者对教育管理实践的异化。
三、回归教育管理实践本体：教育管理实践特性及其关系
（一） 实践本体论视域下的教育管理实践
本体论作为西方哲学史中具有决定性和统摄性地位的第一哲学和第一原理， 它是运用形式逻辑的方法， 构造与经验世界相分离的思想世界， 寻求包容其余种种作为"所是"的具有最高最普遍的规定性。[8]马克思批判并终结传统哲学工作是从本体论层面发动并展开的， 而其中的关键就在于马克思创立了实践本体论。尤其是通过批判黑格尔概念论、本体论和逻辑学哲学体系， 吸取其辩证法合理内核， 扭转了其把精神作为第一性的头足倒置的唯心哲学， 确立了以现实世界中的社会生活实践为根基的唯物史观。马克思在确认实践是人类世界的本体的同时， 又确认实践是人的生存的本体， 两者是同一个问题的两个方面。[9]
实践本体论视阈下的教育管理实践， 旨在使教育管理实践活动回归其本体， 确立教育管理实践的本体地位， 坚持教育管理本质蕴藏于教育管理实践活动中， 强调教育管理实践而不是教育管理理论的第一性， 从而为解决教育管理理论与实践的脱离等种种流弊指出方向， 为消解教育管理实践的异化提供可能。回归实践本体的教育管理实践， 认为教育管理实践是人的一种生存方式， 确定人与教育管理实践具有天然的本已的生存关联， 人既是教育管理实践的主体， 也是教育管理实践的第一客体。教育管理实践既是成"人"也是成"事"的社会活动， 但成"事"必然要以服务成"人"为目的；成"事"是指促成教育管理活动的目的， 体现教育管理的管理工具性， 而成"人"是指实现教育的目的， 体现教育管理实践最本质的内在的教育价值性， 教育管理目的必须服务于教育目的， 所以成"人"是教育管理实践的最高目标， 也是教育管理的本质追求， 必然涵括了实践本体的全部要求。
（二） 实践本体论视阈下教育管理实践的特性
1.实践本体性
教育管理实践的实践本体性是由教育管理实践的本质决定的。教育管理实践是一种人类社会活动， 以培养人和促进人类生存发展为最终目的， 在其本质上， 具有人类活动的全部实践特性。因而， 教育管理实践的实践本体性绝对不能脱离于人类社会活动。从认识论上意义来探讨教育管理实践不太可能真正地理解教育管理实践， 教育管理研究的实践研究转向意味着必须坚持教育管理实践的实践本体性， 我们在从事教育管理研究时应该以马克思实践本体论为前提。马克思实践本体论认为实践既是理解和改造世界的根本途径， 又对现实感性世界和主体意识具有逻辑在先性；既创造了人类历史， 又揭示了人的本质和表征了人的存在方式。[10]教育管理实践作为实践的一种类型， 实践本体性在教育管理实践过程中具有基础地位， 是教育管理实践的第一特性。坚持实践本体性就是奠定教育管理实践之根基， 是正确理解和从事教育管理实践活动的关键所在， 是消解教育管理理论与实践脱离种种流弊的必然选择， 是取得良好教育管理实践效果和导引教育管理实践良性发展之正途。
2.管理工具性
教育管理实践作为"全部社会生活"的一部分， 我们在坚持物质生产实践活动基础地位的同时， 必须清醒地看到一定的社会经济形态对教育管理实践的制约和影响。[11]教育管理实践会受到社会生产和历史条件的制约与影响， 因而必须考虑教育管理实践过程中的物质基础和内部条件。教育组织所拥有的教育资源不仅是有限的， 而且是不断变化的， 所以教育管理实践必定要受制于教育组织所拥有的资源与条件。教育管理学者安文铸认为， 教育管理的特殊矛盾就是教育管理资源的有限性同提高教育管理质量与教育管理效益之间的矛盾， [12]正是由于教育管理这一特殊矛盾， 使教育管理成了可能， 获得了其成为独立学科之根基， 而管理活动正是解决这一特殊矛盾赖以生存的工具。
管理活动亦是一种人类实践活动， 但它作为一种社会存在， 其存在价值在于实现教育与教育管理的目的。显然， 管理只能作为一种工具而存在， 也就是说管理工具性必然内蕴于管理活动之中。管理工具性是指教育管理实践在一定社会物质基础上进行， 受制于教育组织拥有的教育资源和现实条件， 在提升教育资源利用效率和教育管理效益的过程中所体现出的工具性价值。管理工具性就是把管理活动作为一种工具， 促成教育管理之"事", 也就是如何更有效发挥管理的工具性作用， 孙绵涛教授认为它是沿着两个方向发展的：一是行政的教育管理实践， 二是经营的教育管理实践。这里的行政和经营的教育管理实践都体现了教育管理实践的管理工具性特征。他继续指出前者来源于德国， 强调用行政、法律的手段对教育进行管理的一种教育管理观；后者来源于美国， 强调的是教育管理本身的方法、技术、效率等问题的一种教育管理观。[13]
3.教育价值性
马克思实践哲学认为实践是人的生存方式， 而实践是追求善的人类活动， 人是社会实践中的人， 教育管理实践就是为社会实践培养人的活动， 其本身就具有一种追求善的内在价值即培养社会所需的合格人才， 这是教育管理实践的最高目标， 教育管理实践的价值就蕴藏于这种成"人"活动中。
教育价值性是指教育管理实践具有内在的价值指向， 而非外在的工具指向；要坚持教育管理实践的价值理性， 而非工具理性或效率理性。因而效率理性只重视达到既定目的的手段， 忽略了对目的本身的关注。[14]教育管理实践的目的就是要培养和促进人的发展， 教育管理实践过程中一切价值冲突和利益纷争都应服从于此目的。特别要指出的是这里所说的人， 不仅仅是指教育管理的对象即教育活动中的受教育者， 而且还包括教育者和教育管理实践者本身。因而教育管理实践是与价值伦理高度相关的事业， 教育管理实践中常常需要在各种利益冲突和矛盾中做出符合价值伦理的决策， 所以必须从价值伦理的视角来看待教育管理事业， 必须将价值伦理深深渗透于教育管理实践中。
（三） 实践本体论视阈下教育管理实践特性之间的关系
在现实的教育管理过程中， 成"事"的教育管理工具性， 成"人"的教育管理价值性与实践本体性总是出现本末倒置或厚此薄彼等一系列问题， 要么忽视教育管理实践的本体性， 在认识论意义上探讨教育管理实践， 致使教育管理理论与实践的聚讼与争论不止；要么将成"事"的管理工具性凌驾于成"人"的本质的教育价值性之上， 迷失了教育管理实践的方向与目标， 偏离了教育管理实践的本质。因而， 厘清实践本体性、管理工具性与教育价值性三者之间的关系， 确定其在教育管理实践过程中各自地位尤为重要。三者谁为第一性？它们之间具有怎样关系？这关涉到教育管理实践能否在正确方向上有序进行、教育管理实践能否取得良好效果和教育管理事业能否顺利开展等一系列重要问题。
教育管理实践的异化就是对教育管理实践本体范畴不自觉的偏离， 坚持实践本体性是消解教育管理实践异化、解决教育管理理论与实践相脱离、相纠缠等现实问题的必然选择。不管是行政的教育管理实践， 还是经营的教育管理实践， 都应该坚持实践的本体地位， 在实践中， 以实践问题为导向， 为了改善实践效果， 而不只是在认识论和思维层面来探讨教育管理实践问题， 甚至遗忘教育管理实践本身的目的， 所以说实践本体性是教育管理实践的第一特性， 具有不可憾动的基础地位。
管理工具性必须以实践本体性为基础， 以教育价值性为最终追求， 不能凌驾于两者之上。第一， 管理工具性天然地具有追求教育管理制度化、规范化、效率化的倾向， 从而使科学管理和工具理性成为教育管理实践的坚实准则， 管理效率成为教育管理实践的唯一追求， 自觉地遗忘教育管理实践本体性之根基， 忽略教育管理实践最高善的追求。第二， 管理工具性必须以教育价值性为导向， 因为教育价值性是教育管理实践的最终追求。如果把教育管理实践的重心降格于管理工具性， 把管理工具性当成教育管理实践的全部特性， 就容易忽略教育管理实践中的人、价值和伦理等重要因素。传统教育管理学认为教育管理的目的和功用在于最大限度地发挥人力、物力、财力的作用， 提高管理水平， 提高工作效率和经济效益。管理的基本要求， 是用最小的代价换取最大、最好的效果。[15]张新平教授严厉批判了传统教育管理的这种过度追求效率， 甚至"惟效率化"的倾向， 他认为这种效率追求虽然可以理解， 但如果缺少价值伦理的配合与支持， 就极易"走火入魔", 从而将教育管理事业导向错误的方向和发展轨道。其进而指出， 效率从来就不是教育管理学的主要追求， 更不是教育管理学的惟一旨归。[16]教育管理实践的异化就是对教育管理本质的遗忘和教育管理实践目的的遮蔽， 所以教育管理实践的管理工具性不能用工具理性和技术理性取代教育管理实践的伦理理性和价值理性， 更不能把管理效率化、技术化的功用无限扩大， 僭越在实践本体性和教育价值性之上， 使管理工具性成为全部教育管理实践的一个代名词。
从语义学来看， 教育管理实践是由实践、管理、教育构成， 它分有了三者的本质属性。第一， 教育管理实践是指教育管理的实践活动， 显然， 实践作为中心词具有不可动摇的基础地位， 实践本体性应该是也必然是教育管理实践的第一特性；第二， 教育管理实践是指对教育活动的一种管理实践， 教育活动是以成"人"为目标， 而管理实践以成"事"为目标， 而成"事"是以成"人"为目标。显然， 管理实践的最终指向是教育活动的开展和教育成"人"目标的实现， 教育活动优先于管理实践， 亦即教育价值性优先于管理工具性；第三， 管理实践虽然是一种为了成"人"而进行的成"事"活动， 但无论是管理者还是被管理者， 在从事管理活动实践中都是一个自身成长、个体成"人"的过程， 因而管理实践也具有成"人"的内在价值性。此外， 实践本体性本身就内含成"人"的善的最高追求， 所以管理工具性和实践本体性都具有教育价值性的属性。
综上， 既然教育管理研究者与实践者共同促成教育管理实践的异化， 致使产生教育管理理论与实践相脱离等种种问题， 那么对教育管理实践异化的消解， 就必须坚持实践本体性是教育管理实践的第一特性， 教育价值性优先于管理工具性。实践本体性与管理工具性天然具有内在价值性， 价值性既是工具性的要求， 也是本体性的追求， 更是教育管理实践作为成"人"活动的最高目标。
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