初中学生学校适应与心理弹性的相互作用探讨(3)

　　结构方程模型的结果显示，模型2 -3拟合良好。各观测指标的标准化因子载荷见表2,标准化的路径系数见图2（ 图中未显示协变量部分结果）。从图2可以看出，在控制了初中生性别、父母文化程度以及心理弹性和学校适应各自的稳定性之后，第一年的心理弹性能够正向预测第二年父母报告的学校适应能力； 第一年的外显问题、内隐问题、学习问题和学校适应能力无法预测第二年的心理弹性； 第二年时的外显问题、内隐问题、学习问题的残差之间具有显着相关，心理弹性与学校适应能力的残差显着相关。性别与第一年的心理弹性（r =﹣0. 12,p < 0. 05）、外显问题（r =0. 32,p <0. 001）、内隐问题（r = 0. 14,p < 0. 05）和学习问题（r =0. 28,p <0. 001） 显着相关，同时能够预测第二年的心理弹性（β =﹣0. 34,p <0. 05）、外显问题（β = 0. 21,p < 0. 05） 和学校适应能力（β =﹣0. 14,p < 0. 05） ,父母文化程度与第一年的心理弹性（r = 0. 20,p < 0. 001）、内隐问题（r =﹣0. 07,p <0. 05）、学校适应能力（r = 0. 19,p < 0. 001） 显着相关。
　　 　　
　　4、讨论
　　
　　有关心理弹性与学校适应关系的大多数研究是从本世纪初开始进行的，早期的研究主要是探讨心理弹性对学校适应的作用，较少探讨学校适应对心理弹性的影响。近年来，随着理论的发展，研究者开始感兴趣于二者之间的相互作用关系。
　　
　　4. 1教师报告与父母报告的一致性
　　
　　本研究结果表明，教师和父母报告的学习问题、外显问题和学校适应能力存在中等程度的一致性。这可能是因为学习问题、外显问题 （Beijsterveldt,Bartels,& Boomsma,2003） 和学校适应能力 （ 石雷山，2013） 具有跨情景的一致性，同时，这些行为相对容易觉察。另一方面，教师和父母报告也存在着不一致的情况，尤其是在内隐问题行为方面，二者的相关较低，这可能与以下原因有关。首先，儿童行为问题具有情景性（ 章殷捷，叶文宣，2004）。在学校中，学生要遵守纪律，完成课业任务，学会与教师和同伴交往等，是一种较为紧张的情景； 而在家庭中，学生完成家庭作业，与亲人交往，是一种较为轻松的情景，故个体在学校和家庭中的表现本就存在差异。此外，教师和父母的判断标准可能不同，教师接触的学生较多，在对每个学生进行评价时会参照其他学生的表现，可能相对客观、准确，而家长在评价孩子的时候往往缺乏参照系统，对孩子的评价难以做到客观，会导致他们在对儿童行为进行报告的时候出现差异（ 陈浩，乐国安，2005） ,这可能也解释了为何在本研究中，在学校适应各维度上父母的评分均显着高于教师的评分。
　　
　　4. 2心理弹性与学校适应的即时关系
　　
　　研究发现，心理弹性与学校适应之间的即时相关呈现跨情景、跨报告者的一致性。无论是第一年还是在第二年，无论是父母报告的数据还是教师报告的数据，心理弹性都与外显问题、内隐问题和学习问题负相关，与学校适应能力正相关。这表明，初中生的心理弹性与其学校适应之间存在着稳定的关联，初中生的心理弹性越好，其学校适应问题就越少，学校适应能力就越好。这与之前的许多研究结果 也 是 一 致 的 （ 郭 焱，2012;Kidd & Davidson,2007）。然而，要明确二者之间的准因果关系，还需要进行进一步的交叉滞后回归分析。
　　
　　4. 3心理弹性与学校适应的纵向预测关系
　　
　　在控制了初中生性别、父母文化程度和学校适应能力自身的稳定性之后，无论是父母报告的数据还是教师报告的数据，第一年的心理弹性能够正向预测第二年的学校适应能力，这与已有研究结论一致（ 朱慧慧等，2012） ,即个体的心理弹性水平越高，其适应能力往往也越强（Kidd & Davidson,2007）。一般而言，对逆境有积极认知的青少年，通常能够坚持和 专 注 于 目 标，从 而 会 较 好 地 适 应 学 校 生 活（Shek,2004） ; 另外，弹性个体拥有良好的、稳定的社会支持系统，在必要时，能够积极寻求并获得他人的支持和帮助，更好地应对压力事件，从而提高个体的适应能力。
　　
　　素质-压力模型也认为，个体所具有的素质特征不同，适应性也存在个体差异（ 周荃，肖晶，何莉，赵德懋，邢淑芬，2016） ,高心理弹性水平个体具有较低的脆弱性素质和更多的资源，即使处在不利的环境中，也会较少受到压力的负面影响，适应 能 力 更 强 （Ellis,Boyce,Belsky,Bakermansk-ranenburg,& Van Ijzendoorn,2011）。
　　
　　在控制了内隐问题、学习问题各自的稳定性之后，第一年的心理弹性能够负向预测第二年教师报告的内隐问题及学习问题，这与以往研究结果一致。以往研究发现，心理弹性好、对压力和逆境有积极认知的青 少 年 的 焦 虑、抑 郁 症 状 较 轻 （ 李 玉 丽 等，2010;Friborg et al.,2006） ,内 隐 问 题 行 为 较 少（Shek,2004）。弹性个体能运用情绪管理来调节自己的焦虑、抑郁等不良情绪，快速有效地从压力事件中恢复（Tugade & Fredrickson,2004） ,避免或减少陷入情绪危机的风险； 同时，高心理弹性个体往往拥有较好的社会支持系统，而良好的社会支持系统，对青少年的情绪、行为问题具有保护作用（ 孙仕秀，关影红，覃滟云，张露，范方，2013）。初中生的主要任务是培养自我同一性，个体经常会面临自我同一性的混乱和冲突。弹性个体的目标专注、社会支持水平较高，可有效避免角色混乱，减少内隐问题的发生（ 杨红霞，2014）。
　　
　　此外，以往研究发现，心理弹性中的目标专注、积极认知和人际协助等维度对学习倦怠存在着显着的负向预测作用（ 陈增娟，2012） ,学习倦怠水平较低的初中生学习问题也较少。另外，初中阶段的学习要求学生积极主动理解新知识与知识结构的逻辑意义，进行有意义的接受学习（ 陈琦，2001） ,而弹性个体对事物有积极认知，能专注于学习目标，这些积极因素都能够减少个体的学习问题。但本研究未发现心理弹性对父母报告的内隐问题及学习问题的纵向预测作用，这可能说明心理弹性在一定的压力情景下才能发挥作用，在家庭这种压力较小的情景中，心理弹性水平的高低与个体的适应问题之间并不存在关联。
　　
　　在控制了外显问题自身的稳定性之后，第一年的心理弹性无法预测第二年的外显问题，这与以往有些研究结果不太一致。例如，有研究发现，心理弹性水平能够影响大学生在遭遇挫折后的攻击行为，心理弹性低的大学生在挫折情境下更容易产生攻击行为（ 钟振，2014）。本结果与该结果不一致，这可能是由于该研究中被试年龄、情境与本研究不同引起的。钟振的研究中人为创设了挫折情景，考察了心理弹性水平不同的个体在遭遇挫折情景后的反应，而本研究考察的是常规学校生活中心理弹性水平与外显问题行为之间的关系； 在常规学校生活中，被试可能并不一定会遭遇挫折。另一种可能是，在中国的学校环境中，攻击行为是被严厉禁止的，而初中生的道德认知已发展到了习俗水平阶段，他们对社会规范有了清晰的认识 （Levine,Kohlberg,&Hewer,1970） ,会尽力作出符合社会规范的行为，故心理弹性对初中生的外显问题表现没有明显的影响。另外，也可能是因为外显问题行为受遗传因素的影响更大，更加稳定（Beijsterveldt et al.,2003） ,在短时间里难以看到心理弹性对其的影响，未来的研究可以采用间隔时间更长的追踪设计来进一步探讨此问题。
　　
　　在控制了心理弹性自身的稳定性之后，无论是教师报告的数据还是父母报告的数据，第一年的学校适应均无法预测第二年的心理弹性，表明初中生的学校适应并不影响心理弹性的发展，这与我们的预期不一致。这可能是因为，本研究中被试的心理弹性水平总体较高（ 平均值分别为3. 45和3. 53） ,被试的学校适应总体较好，学校适应问题相对较少（ 平均值在1. 77至2. 69之间） ; 而Richardson的心理弹性过程理论认为，压力和挫折是心理弹性建立的必要条件，当个体面临重大压力和挑战时，原有平衡被打破，心理弹性才得以发展； 本研究中被试群体的学校适应总体较好，初一阶段相对来说也是压力比较小的一个阶段，他们未遭遇大的挑战和挫折，因此不需要去打破原有平衡来建立新的平衡，故而在统计上难以发现学校适应对心理弹性的纵向预测作用。未来的研究可以选择一个压力比较大的阶段（ 例如，初三） 来进一步考察个体适应对其心理弹性的影响。