“把”字句是汉语中特有的句式，一直是汉语研究的重点，也是对外汉语教学的难点。“把”字句的研究成果不计其数，仅从 1978 年至今，中国期刊全文数据库里收录的篇名包含“‘把’字句”的论文就达 375 篇之多，还不包括以其他名称命名来研究“把”字句的文章。从总体上来看，“把”字句的本体研究成果远远多于“把”字句的二语教学研究成果。反映到对外汉语教材里，“把”字句教学内容及其顺序与本体研究中“把”字句研究成果相比，具有一定的滞后性，这是汉语学习者对“把”字句这个特殊句式的习得情况一直不太理想的原因之一。本文随机抽取了十种现行的对外汉语教材(均为综合型教材) ，对其中的“把”字句的教学内容进行了考察。
一、“把”字句的研究现状
“把”字句研究一直倍受汉语语法学家的关注。1943 年，王力先生就提出了“把”字句的语法意义是处置，将“把”字句称为处置式，体现了中国语言学研究一贯重视意义的传统。然而，受到结构主义的影响，之后很长一段时间，“把”字句的研究都停留在句子以下层面，注重语法结构形式的分析，如“把”字句的语序问题、宾语必须是确定的、动词的限制等方面，语义和语用的研究成果不多。
20 世纪 70 年代末、80 年代初以来，“把”字句的作用从“提宾”渐渐过渡为“引出受事”，仅从术语的使用，我们就可以发现，“把”字句的研究开始回归到语义上。学者们一方面对处置义进行了更深入的探讨，另一方面也提出了致使义。梅广(1978) 认为，处置是动词的性质，不是“把”字句的功能，理由是当动宾句及其他句式包含具有处置意味的动词时也同样可以具有处置义。宋玉柱(1981) 和马真(1981) 等认为不能狭隘地理解处置，但这样则使处置的意义过于宽泛。薛凤生(1989) 和戴浩一(1989) 将“把”字句的语法意义归纳为“致使”，可以处理如“你把这句话再想想看”这类用处置义无法解释的句子。
九十年代，随着句式语法的兴起，“把”字句的研究扩展到了句子层面，沈家煊、张伯江、张旺熹和施春宏等都对“把”字句的句式义进行了论述。同时，“把”字句的语用研究也有了进展，句子以上层面的研究成果开始涌现。张旺熹(1991) 将“把”字句的语用规律总结为始终处于一个明确的因果关系(包括条件关系和目的关系) 的意义范畴。吕文华(1994) 按照语义将“把”字句分为六种类型。崔希亮(1995) 根据语义焦点的不同将“把”字句分为了结果类句子和情态矢量类句子两类。
金立鑫(1998) 绘制了选择使用“把”字句的流程图，详细地论述了“把”字句的语用特征。张伯江(2000) 重新审视了“把”字句的“变化观”，强调了“把”字句的受事含有完全被影响的语义特征。
同时，他的研究也显示了动趋式的谓语形式在“把”字句中占绝对优势，位移是“把”字句语义中的基本义。沈家煊(2002) 基本认同“处置说”，但提出“把”字句的语法意义是表示“主观处置”，而非“客观处置”。施春宏(2010) 运用互动 － 派生分析模式讨论了“把”字句及其相关句式的语法意义，认为“把”字句的语法意义是: 通过某种方式，凸显致事对役事施加致使性影响的结果。
“把”字句的研究随着语言理论的发展而不断地深入，其轨迹可以归纳为: 从研究意义到重视形式，再回归到意义。“把”字句的研究对象也随着研究深入的需要发生了变化，其趋势是由小到大的: 从研究句子里各成分之间的结构关系，到关注句式的整体意义以及讨论“把”字句与其他句式的联系与区别。这些轨迹和趋势都为对外汉语教学里“把”字句的教学内容和顺序提供了参考，指明了方向。
二、对外汉语教材中“把”字句的教学
市面上流通的对外汉语教材有成百上千种，分类方法多种多样，内容形式各异。为了确保研究对象具有同一性，本文随机抽取了综合型教材中的十种进行考察。“把”字句是汉语教学中不可回避的一个语法点，随机抽取的十种综合型教材均包含了这个教学项目。
(一) “把”字句的语义类型
任何一个语法范畴都包括语法形式和语法意义两个方面，就像一张纸的正反两面不可割裂一样，语法教学的过程不能缺失形式和意义中的任何一项。然而，教学的顺序也是我们应该考虑的问题，即从意义到形式还是从形式到意义进行教学。母语中的语法教学通常采用从形式到意义的顺序，就是说讲解一个语法点时先剖析其语法形式然后指出语法意义。这个方法更多的是培养学生理解语言的能力，即解码能力。对于以汉语为第二语言的外国学生，掌握语言的结构形式固然重要，但是使学生知道什么样的意义用什么形式表达，我们要注重培养学生语言生成能力。赵金铭(1994) 提出，教外国人汉语语法需要遵循从意义到形式而不是从形式到意义的原则。语言说到底就是一个表情达意的工具，我们的研究最终要落实到意义的表达和理解上，形式只是意义的载体。
根据前人的研究成果，我们可以知道，“把”字句的语义不是单一的，本文认为“把”字句的对外汉语教学应该按照意义的差别分成不同阶段进行。
10 本所考查的教材中，有 2 本教材将“把”字句放在 1 课中完成，其他 8 本教材都分别用了至少 2 课，至多 4 课来完成“把”字句的教学。另外，10 本教材中仅有 2 种对“把”字句的教学内容进行了分类，具体情况如表 1 所示。
表 1 表明，作为综合型教材，“把”字句的教学应该分阶段进行已经得到普遍的认同，大部分的对外汉语教学都将“把”字句教学内容安排在 2 －4 次课里来完成。然而，其中 8 本教材对“把”字句的语义仅仅作了比较笼统的说明，将“把”字句的多种语义类型放在一起进行教学，说明了现有的很多对外汉语教材都没有利用“把”字句的进一步研究成果，编写的教学内容不符合二语习得规律。余下的 2 本教材对“把”字句的语义容进行了分类，即《速成汉语初级教程: 综合课本》和《新实用汉语课本》，因此，本文着重对《速成汉语初级教程: 综合课本》和《新实用汉语课本》这两本教材中“把”字句的分类进行了评估。
《速成汉语初级教程: 综合课本》是所考察的 10 本教材中出版年份最早的一种，然而其编写理念按照本文标准却是非常科学的。此教材分四次课，将“把”字句按照意义分为三种，并且每个种类的“把”字句都是按照“意义 － 功能 － 形式”的顺序进行教学的。前三次课讲解了“把”字句的三种意义类型，它们分别表达的是通过动作行为使受事趋向于某处的意思; 通过动作行为使受事处于某处或发生位移的意思; 表达动作涉及受事并产生某种结果的意思。每种意义之后都列出了这种意义常常用哪种形式表达，之后还指出表达相同意思时，“把”字句与其他句式相比较所具有的特殊功能，即强调受事成为主话题，施事对受事进行有意识的处置及处置结果。第四课，教材从语用的角度补充了一种使用“把”字句的情况，即受事成为主话题，施事成为次话题，施事在客观上对受事造成某种影响。教材的分类以意义为依据，从意义到形式进行教学，不仅与学界对“把”字句的研究成果相一致，还符合第二语言教学的教学原则，都是本文所推崇的。美中不足的是，教材中的前两种类型，即趋向于某处和处于某处或发生位移的区别性不大，在教学中没有必要分成两个类型。另外，仅有的三个类型不足于覆盖大部分使用频率高的“把”字句的语义类型，不能满足教学与习得的需求。
《新实用汉语课本》的“把”字句内容也分散于四课，同样将“把”字句分为三个类型。第一次课，教材对“把”字句的意义进行了总的概括，后两次课则进行了分类教学，第四课补充了一种可以充当“把”字句谓语成分的形式即动词的重叠。与《速成汉语初级教程: 综合课本》所不同的是，《新实用汉语课本》的分类基本上都是根据句子谓语成分的结构类型，三个类型分别是句子的谓语是否是含有“给予义”的动词，是否含有一个简单的趋向补语，是否含有结果补语。此教材的分类过多地依赖于形式成分，违反了语言的生成规律。学生在使用语言的过程中，必然是先有了想表达的意义而不是先有了某些结构形式或结构标志，本教材的教学内容不利于学生对于“把”字句意义的习得。
基于上述两本教材的评估结果，本文认为有必要进一步思考对外汉语教学中“把”字句的语义类型的取舍和排序。
“把”字句的语义总体上有两种说法: 处置和致使。处置义的提出时间较早，影响较大，其后续讨论也较多，很多学者对处置义进行了再定义和细分类以适应解释“把”字句复杂语义的需要。
如前所述，吕文华(1994) 和张伯江(2000) 都对“把”字句进行了分类并对其使用频率进行了调查。吕文华将“把”字句的语义归纳为六种类型，按照使用频率的前四种类型依次是表示发生变化并产生结果、表示发生位移或关系的转移、表示发生联系或以某种方式发生联系、表示等同，其出现频率都大于 5%，而后两类即表示不如意类和表示致使类的出现频率均低于 5%，且语义的归纳与前四类有一定的交叉性。根据第二语言教学规律及理论，教学的主要内容应该是语言中最常见、出现频率最高的语言现象。本文将前四类作为考察对象，认为后两类在对外汉语教学中可以略去，至少可以放到高级阶段进行习得。
确定了教学内容以后，我们仍然需要探索教学顺序。张伯江从认知语言学的典型范畴理论出发，通过统计数据证明了“位移”义是“把”字句语义中的基本义，即“把”字句的原型，并论证了其他意义从“空间位移”意义引申出来的隐喻途径。根据认知语言学现有的研究成果显示，空间是人类所具有的最基本的认知域，人们对于世界的认识往往是从身处的空间开始的，很多复杂的概念都是通过空间关系的引申来表达的。对外汉语教学中，复杂语法项目的分阶段教学应该从易理解的基本认知域里的概念慢慢过渡到难度较大的经过隐喻引申后的概念。周小兵、李海鸥(2004) 从学习和使用的角度出发，认为表位移的“把”字句是强制性“把”字句，不能回避，习得效果要优于可以用其他句式替代的非强制性表示发生变化的“把”字句。综合考虑使用频率的高低、人类的基本认知过程、概念的认知难易程度以及习得速度等因素，本文建议对外汉语教材中“把”字句的语义类型的顺序可以安排为: 表示位移或关系的移动 ＞ 表示发生变化并产生结果 ＞ 表示发生联系或以某种方式发生联系 ＞ 表示等同(注: ＞ 表示先于) 。
(二) “把”字句的结构形式
受结构主义的影响，“把”字句的结构形式得到了比较多的关注，研究内容包括“把”字句结构本身及其必要成分，如“把”字句的补语; 语法成分的排列次序等等; 语法成分所受的限制，如，谓语一般是复杂形式，宾语必须是有定的，成果颇丰。反映到对外汉语教材中，我们可以发现，“把”字句结构形式的说明都比较清晰直观，有些教材还按照结构形式的区别进行了分类，具体情况如表2 所示。
表 2 内容主要反映了对外汉语教材对于“把”字句语序的说明，另外，教材对于“把”字句中各个语法成分所受的限制也作了解释，如《阶梯汉语: 初级读写》指出“把”字句中的动词必须都是及物动词，并且在意义上对宾语有支配、处置的作用，句中不能仅仅只用一个单独的动词，动词前后必须由其他成分，如状语、宾语、补语或者表示完成的“了”、表示持续的“着”; 否则的话，动词就需要重叠。《新实用汉语课本》提出，“把”字句中的动词必须含有处置义，没有处置义的动词不能用在“把”字句中; “把”字句中的宾语在说话者脑海中是有所指的，非定指的宾语不能用在“把”字句中。将十本教材中对“把”字句各个语法成分的限制进行概括，包括以下几条: 1． 主语一定是施事者，必须是谓语动词动作的发出者; 2． 谓语动词必须是及物动词，在意义上可以支配、影响宾语，在形式上必须带有其他成分，可以是动词重叠，或者是动补结构，或者带“了”、“着”等时态动词; 3． 宾语是后面的谓语动词动作的受事者，能够被处置，一般是确指的，至少是对话双方都明确的人或事物。这样的概括固然可以帮助学习者造出形式正确的“把”字句，但更多的是帮助学习者检查已经造出来的“把”是否合法，解决不了句子的合理性问题。
从篇幅上来看，对外汉语教材中“把”字句结构形式的内容中所占比例最大，远远超过了语义和功能。语序和语法成分的正确形式是造出正确“把”字句的前提。然而，留学生在语言使用中倾向于回避“把”字句的问题并非是对于其结构形式的掌握有困难，而是不能准确把握“把”字句表达的语法意义，不了解“把”字句的语用功能。前文中，我们也已经论述过，对外汉语中的语法教学应该遵循从意义到形式的顺序，并且应该以意义为标准分阶段进行教学，说到底，意义才是教学的出发点和落脚点。本文认为，对外汉语教材对于“把”字句结构形式太过于重视从而忽略了语义的阐述，是有违于语言习得规律的，建议简化“把”字句的结构形式方面的内容。本文从学生习得和使用语言的需要出发，着重讨论“把”字句的语法意义和语用功能在对外汉语教材中的情况，此处不做详细说明。
(三) “把”字句的语用功能
语言的形式和意义之间有着错综复杂的关系，同一个形式可以表达几种不同的意义，同一个意义又可以用多种不同的形式来表达。因此，语法点的讲解必须包括其功能，即使用环境和作用。
“把”字句出现的语境和作用的明确能够使学生们确定一种语义应该用“把”字句还是用其他句式表达; 当同一种语义既可以用“把”字句表达又可以用其他形式表达时怎么做出选择。考察范围内的十本对外汉语教材，绝大部分都对“把”字句的功能都做出了说明，除了《新编汉语教程》。其中，有些教材从形式方面对“把”字句功能的进行说明，有些则从意义方面，具体内容如表 3 所示。
《汉语教程(修订本) 》和《体验汉语·基础教程》将“把”字句的功能简单地描述为改变宾语的位置，即提宾。这两本教材仅仅从形式方面对“把”字句功能的进行说明，远远不够。言语的生成过程中意义先于形式，人们往往是有了一个想法，在头脑中搜索相应词汇，然后按照语法规则组织成语言结构，语言结构的组织包括词语的搭配和句式的选择。因此，“把”字句的作用应该多从意义方面作说明，帮助学生明白在想表达什么思想时应该用“把”字句。
《跟我学汉语·综合课本》指出: “有结果补语在、到、给和成或复合趋向补语，且宾语表示处所时，一般必须使用“把”字句”。虽然这也是一种结构形式上的说明，但是比“提宾说”已有进步，从句法的角度给了学生更多的提示，应该在什么样的情况下一定要使用“把”字句。
其余的六本教材均从意义方面对“把”字句的作用进行了说明，这是十分可喜的，只是详略程度各异。《乘风汉语》将“把”字句的功能概括为“对宾语的影响”，未免太过抽象。《速成汉语初级教程: 综合课本》和《今日汉语》完全从意义角度讲解了“把”字句的功能，即强调处置结果和产生的影响。以《阶梯汉语: 初级读写》为代表，《新实用汉语课本》和《新阶梯: 中级汉语教程》等三本教材均从意义方面提出“把”字句强调了主语对宾语的处置和影响，同时也指出了使用“把”字句的形式标志，即动词后有“在/到/给/成 + O”结构和表处所的宾语。
总的来说，十本所考察的对外汉语教材对“把”字句功能的说明可以分为四个层次，按照本文所持的优劣观可以排列为: 形式 + 意义 ＞ 意义 ＞ 形式 ＞0，(注: 0 表示未提及，＞ 表示优于) 。
值得说明的是，金立鑫(1997) 的选择使用“把”字句的流程图告诉我们，“把”字句的选择受到说话人要表达的语义、句法上的强制性、篇章的选择、说话人的语义重心、说话人的风格和爱好等多个方面的限制。然而，金立鑫的研究更多的是面对本族人使用“把”字句的情况，在对外汉语教学中，特别是综合型的对外汉语教材中，我们重点考虑前两个方面，其他的方面要在高水平的进修中会涉及到，并且更多地是与修辞而非语法相关。
(四) “把”字句与其他句式之间转换的条件
句式是从句子的结构形式角度对句子进行的类型描述，是句型上的特殊类，在句法、语义、语用上都有一定的特殊性。“把”字句作为汉语特有的句式，有着特殊的句式义，不是通过其组成成分意义的简单相加或从其他结构能够推导出来的。因此，“把”字句与其他句式之间的转不是任意的，而是有条件制约的，转换之后的意义可能会发生变化。
回顾汉语本体研究的历史，张志公在《语法常识》中提出的“常式”、“变式”说，梅广(1978) 采用的“基式”、“变式”说，都认为“把”字句是从一般的主动宾句变化而来的。这种观点直接导致了对外汉语教学中“把”字句与普通的主动宾句之间简单的对比教学，以及生硬的转换练习。这种方法无可厚非，因为主动宾句是汉语里最常见的句型，从习得顺序上来说要比“把”字句早，以已学知识带新知识点，是教学中常用的技巧。但是，这样教学的后果是让汉语学习者认为“把”字句和普通的主动宾之间有着绝对的对应关系，可以随意转换。其实大量的“把”字句不能还原成主动宾句式，如“把大门贴上封条”，“把嗓子喊哑了”
［2］等。即使在结构形式上可以转换，转换后的意义也可能产生了变化，如“他把水喝了”和“他喝了水”，前者有水都被喝完了的意思，后者则没有水被喝完了的意思，可能还有剩余的水［3］。对此，朱德熙(1982) 提出了跟“把”字句关系最密切的不是主动宾句式，而是受事主语句。张伯江(2000) 从句法象似性角度也证明了“把”字句跟受事主语句有更多的相近之处。
《速成汉语初级教程: 综合课本》将“把”字句与主动宾、受事主语句进行了对比教学，并指出了三者强调的重点各不相同: “把”字句强调受事成为主话题，以及施事对受事有意识的处置及处置结果; 主动宾句强调动作或方式与动作的关系; 受事主语句强调受事成为话题。《阶梯汉语: 初级读写》提出在不需要强调主语对宾语的处置和影响时，“把”字句通常可以转换成一般的主语 + 动词 + 宾语的句子。以上例举的两本教材是比较合理的，其余的大部分教材都是在未加任何说明的情况下运用“把”字句与非“把”字句之间的对比进行教学，如《乘风汉语》在语言注释中将“我吃完了两包饼干”和“我把两包饼干吃完了”以及“对不起，我喝了你的水”和“对不起，我把你的水喝了”进行了语序上的对比，至于两种句式之间的意义差别只字未提。根据“把”字句的句式义，我们可以知道，“我把两包饼干吃完了”和“对不起，我把你的水喝了”中的宾语都是完全受影响，即饼干和水都完全没有了的意思，而与之相对的主动宾句“我吃完了两包饼干”和“对不起，我喝了你的水”则不能说明饼干和水完全没有了，有可能还有几包饼干或者水还剩下半杯之类的。
从意义上来说，表示位移的“把”字句是强制性的，不能用其他句式替代，因此这类“把”字句不建议用句式的转换进行练习。其余的非强制性“把”字句与其他句式转换后意义发生的变化可以借助“把”字句的句式义研究成果进行区别。我们建议对外汉教材要考虑“把”字句与普通的主动宾句型之间的差距，运用对比教学和转换练习时能够指出转换的条件，如果只是为了让学生掌握“把”字句的结构形式可以采取结构形式的转换练习，而非整句的转换，避免让学生产生“把”字句和普通的主动宾句之间可以随意转换的误解。
三、小 结
语义、语形和语用是正确使用语言的三个重要元素，是对外汉语的语法点教学中应该包含的三个方面，它们之间有着紧密的联系，不可分割。本文将对外汉语教材中“把”字句的教学内容分为以上三个部分进行分析，从句法—语义接口理论出发，认为对外汉语教材对于“把”字句的教学内容安排应该以语义为主，形式为辅，从意义到形式，同时强调“把”字句的语用功能，让学生明白什么意义应该用“把”字句表示，造出形式上正确的“把”字句，达到自如运用的水平。
参考文献:
崔希亮: 《“把”字句的若干句法语义问题》，《世界汉语教学》，1995 第 3 期。
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