一、引言
"语音意识"是心理语言学的热点术语,它是一种元认知,即"对于认知的认知".语音意识被认为在帮助儿童感知和了解自己所听到和发出的语音方面具有重要作用.近20年来,语音意识研究逐渐受到汉语学界的重视.1996年,姜涛、彭聃龄发表了第一篇包含"语音意识"术语的论文《关于语音意识的理论观点和研究概况》;之后,国内学者纷纷展开关于语音意识的理论及实证研究.
语音意识之所以受到重视,是由于它被认为对儿童阅读能力的发展具有预测力.对使用拼音文字者来说,语音意识缺陷更是被作为儿童发展性阅读障碍的"核心缺陷"来加以研究(王艳碧、余林,2007),语音意识研究对于探索阅读障碍的成因和对策提供了理论支持.
从1964年Bruce最早开展语音意识研究以来(袁晓琳、肖少北,2009),对"语音意识"这一概念一直存在分歧.Mattingly和Goswami等人将"语音意识"定义为"对于口语语音的感知和操作能力",既包括对于语言的最基本口语单元音位的意识,也包括对更大的音节和押韵的意识(郝玥、王荣华,2008).Tunmer将语音意识看作一种元语言能力,认为语音意识是反映和控制言语的音位片段的能力,这是目前较为主流的一种意见(Tunmer,1991).Morais认为语音意识是有意识地分割单词片段的能力,不仅包括对音位的意识,还包括对音节的意识(Morais,1991).Treiman认为语音意识是指对口语中音节、音位以及音节内单元等任意语音单位的意识,所以语音意识包括音节意识、音位意识以及音节内单元意识等(Treiman,1991);鉴于汉语的音节性特点,汉语研究中的语音意识更倾向于这一定义.Stanovich认为"意识"缺乏操作性,应该抛弃"语音意识"中的"意识",称之为"语音敏感性",语音意识是从大的语音单位的弱敏感性到小的语音单位的强敏感性的一个连续体.(Stanovich,1992)语音意识概念的分歧在于所涵盖的范围不同:狭义的"语音意识"指"音位意识",如Tunmer的定义;广义的语音意识包括"音位意识、音节意识、首音-韵脚意识"等,以Treiman的定义为代表.
二、语音意识研究范式
要研究语音意识的特征以及与其他因素的相关性,就需要对儿童的语音意识加以测量,进行定量分析.常见研究范式包括年龄与语音意识程度的相关性,阅读障碍儿童与正常儿童在语音意识表征上具有统计意义的差别等等.
不管是哪一种语音意识范式的研究,对语音意识进行水平划分都是最基本的工作.语音意识具有语言学层级特征,在拼音文字的语言系统中,"语音意识"被划分为"音节意识、首音-韵脚意识和音位意识"三个层级."音节意识"即儿童能意识到单词由音节组成,音节通常由元音或元音加辅音构成;"首音-韵脚意识"指儿童能将音节拆分成"首音"和"韵脚"两部分,"首音"是音节内起始音位或音丛,"韵脚"是首音后的一个元音和若干个辅音;"音位意识"指儿童可以辨认出单词中每一个能够区分单词语义的最小语音单位--音位,并了解删除或替换任意一个音位以后的读音将使其变成另一个词.
在三种语音意识水平中,将多音节词分割为各个音节最容易,其次是将音节分割为首音和韵脚,最难的是将词分割为一个个音位.
根据语音意识的不同层级,在研究中实施不同的测验任务以测量相应的语音意识水平.音节意识的检测任务包括音节切分、音节补全、音节删除和音节识别等,要求儿童为单词划分音节、补全缺损音节、识别或删除指定音节等.首音-韵脚意识的检测任务有押韵识别、押韵奇异项任务、押韵生成和首音-韵脚融合等.押韵奇异项任务要求儿童在三至四个选项中选出与其他几个选项韵脚不同的一个.音位意识的检测任务有音位鉴别或归类,音位匹配、切分、补全、删除或省略、颠倒以及首音互换等.语音意识的测验任务也可分为分割和综合两类,分割任务要求儿童将字词按语音单位正确分割,包括音素辨认、音素删除、音节辨认和音位辨认等,综合任务要求儿童将最小的语音单位合并为有意义的语音,即组成单词,包括音素删除、音节辨认和音位辨认等.(毛荣建、刘翔平,2009)
三、汉语语音意识研究
(一)汉语与拼音文字语言有所不同
西方语音意识研究起源于1964年,汉语的相关研究最早开展于1996年.汉语语音意识研究,需要把握作为语素文字的汉语和作为拼音文字的英语本质上的差异,方可开展具有针对性的本土化研究.
汉字一般被描述为音意文字或语素文字,这一方面是因为汉字具有表音、表意功能,另一方面也是为了指出汉语虽然不是拼音文字系统,在形-音对应上不如英语清晰明了,但是汉语并非纯粹的表意文字,汉字中大量形声字与汉字读音规则对应表明汉语也具备语音线索.但是即使有80%以上的现代汉字是形声字,其中能提供可靠的整字读音信息的也仅占36%左右(舒华等,1998),因此汉语语音意识在儿童阅读能力的预测上不如英语直接.
汉语正字法是形态音节性的,在形音对应性质上也与英语不同,汉字既有与语义有关的形旁,又有与发音有关的声旁.形音联系主要由汉字的声旁来完成,声旁的组成包括了有关汉字发音的信息.尽管声旁信息是有用的,但其编码处于音节水平,因而声旁信息并不会像英语单词那样在音位水平上进行编码.汉语的音节性使得音节意识的发展对汉语儿童来说是有价值的.与字母语言相比,大多数汉语音节没有辅音丛,也没有韵脚部分的尾辅音;汉语包含相对较少的音节类型,约有400个;汉语是声调语言,声调和音节一样可以区别意义,一般声调也被看成是音位或音素.加上声调汉语约有1300个音节.
对于音位水平的加工来说,汉语语音特征和文字系统提供的支持均不明显,汉语个体在音位水平上的加工存在困难.当然,拼音教学为汉语个体发展音位的表征提供了特殊的支持.(陶沙、黄秀梅等,2005)
(二)语音意识与儿童发展性阅读障碍
语音意识受到关注的最主要原因之一,是其在儿童发展性阅读障碍研究中具有重要作用,因此儿童发展性阅读障碍始终是语音意识研究的热点所在.
儿童阅读障碍一般分为两种类型:一为获得性阅读障碍,即由后天脑损伤引起的阅读困难;二为发展性阅读障碍,指个体在一般智力、动机、生活环境和教育条件等方面与其他个体没有差异,也没有明显的视力、听力和神经系统障碍,但其阅读成绩明显低于相应年龄的应有水平,处于阅读困难状态(World Health Organization,1993).1896年,Morgan报道了世界第一例阅读障碍儿童个案,开启了西方一百多年阅读障碍研究的历史.发展性阅读障碍检出率在拼音文字国家约为5~10%,大概占学习障碍儿童的80%(郑毅,2007).20世纪80年代以前,阅读障碍被普遍认为是专属于表音文字国家的特殊病症,在使用音意文字的汉语儿童中检出率极低甚至不存在.
直到1992年,Stevenson等人的跨语言研究发现,日本、台湾以及美国儿童的发展性阅读障碍检出率分别为5.4%、7.5%、6.3%,相互间没有显着差异(Stevenson HW et al,1985),汉语儿童的发展性阅读障碍开始引起学界重视,并受到越来越多的关注.
阅读障碍的一个重要特征是患者的阅读能力与其智力水平的低相关,低智商并不能解释阅读困难.对于阅读障碍的原因,西方研究者提出了不少理论假说,如视觉缺陷理论、交叉综合理论、序列记忆缺陷说、语音加工缺陷理论以及工作记忆障碍说等等(赵微,2004).20世纪80年代以来,语音加工缺陷理论占据主导地位,得到了大多数研究者的认可.
洪慧芳和曾志朗的研究表明,汉语阅读障碍儿童也存在语音障碍,他们对语音记忆的处理能力较差(洪慧芳、曾志朗,1995);黄秀霜和谢文铃对三年级儿童的研究显示,发展性阅读障碍儿童的音素意识和声调意识与正常儿童存在显着差异,这种差异对其阅读能力具有预测性(黄秀霜、谢文玲,1997);姜涛考察阅读困难儿童和正常儿童在语音意识测验上的表现,测验包括音节意识、首音-韵脚意识和音位意识三个方面,测验结果表明差异显着,阅读困难儿童在需要精细加工的语音意识上存在问题(姜涛,1998);栾辉、舒华等人通过对一个发展性阅读障碍个案J的研究,发现了被试语音技能和音位意识的缺陷,以个案研究完善了理论体系.
这些研究都为语音意识在汉语儿童发展性阅读障碍中的重要性提供了佐证,但语音意识是否是造成阅读障碍的主要因素,目前尚无定论.尤其是探讨缺乏形音转换规则的汉语时,最主要的争议是视觉空间加工能力缺陷对儿童阅读障碍形成的影响,对此的探索是研究者的兴趣所在.
随着语音意识与儿童发展性阅读障碍的相关性得到认可,干预阅读障碍的语音意识训练也得到重视.国外对阅读困难倾向儿童的研究证明了语音意识训练显着影响阅读能力,并且语音意识训练提高阅读能力的程度与开始语音训练和阅读的时间早晚显着相关,即越早开始语音意识的训练,儿童阅读水平的提高越大.国内缺乏有效的汉语阅读障碍的教学干预模式,相关实验多以个案形式进行,开展时间较短,实验规模较小,内容和方法单一片面.随着基础研究和理论构建的不断完善,语音意识训练模式对汉语阅读障碍进行有效干预的实验和分析,将是研究的另一重点.
(三)语音意识的发展规律
作为一种元认知能力的语音意识不是与生俱来的,它必须经历特定的发展过程.语音意识的发展规律以及在发展过程中与其他因素的相互影响等问题,都是语音意识发展研究的重点.
语音意识发展规律是这一系列研究中较早开展的.语音意识一般分为音节意识、首音-韵脚意识和音位意识,在汉语中还可增加声调意识一项.徐芬、董奇等(2004)的研究显示,入学初期的儿童在音节、韵脚以及音位的这些不同层级上的语音意识反应处于随机水平,其后声调意识首先发展,其次是首音-韵脚意识,一般押韵先于首音,最后发展的是音位意识(徐芬等,2004).姜涛以及祝华也分别得出类似结论,即汉语儿童语音意识发展趋势与英语儿童相同,音节、声调意识发展先于首音-韵脚意识,最后是音位意识;但对首音-韵脚意识是否作为整体发展存在分歧(姜涛等,1999;Zhu Hua & Barbara Dodd,2000).一些研究将首音意识与韵脚意识分离,如徐宝良等以学前儿童为对象,发现学前儿童汉语语音意识已经开始发展,声调意识水平最高,其次是韵母意识,再次为声母意识(徐宝良等,2007).唐珊、伍新春对幼儿园小、中、大班和小学一年级儿童的研究得出了不同结论:音节意识发展最早,其次是韵脚意识,声调意识和首音意识发展相对较晚.(唐珊、伍新春,2009)研究结果的差异有几个方面的原因:首先在于研究者对于语音意识的界定和测量范式标准不一,不同研究有不同的思路和研究程序,在一定程度上导致结果缺乏可比性;其次是不同研究所选择的被试年龄差异较大--从自学前儿童直至小学高年级学生,可能导致结果不一;还有一种可能是,由于各研究实施的年份跨度较大,有些研究相差十几年,时代环境有很大变化,语文教学政策发生改变,比如上海从一年级集中系统教授拼音改为拼音穿插在课文中间教学,甚至有的地方将拼音教学提前至幼儿园期间,导致同一学龄儿童水平参差不齐,无法再通过年级来准确估计被试的实际水准,导致结果误差.统一标准、合理设计实验以及科学分析数据将是研究者需要审慎思考的课题.
(四)语音意识水平与儿童阅读能力发展的关系
语音意识与儿童阅读障碍关系密切,然而由于界定标准和亚型分类的不确定,导致儿童发展性阅读障碍的研究难以展开.于是很多研究抛弃阅读障碍的限制,仅探讨汉语语音意识发展与儿童阅读能力之间的关系,尽量避免因界定标准不统一而导致的误差.大量此类研究表明,语音意识发展程度和速度与儿童未来的阅读能力呈现高相关;但两者究竟是谁影响谁,仍然存在争议.关于汉语语音意识水平与儿童阅读能力发展的关系,大致有四种观点:
一种观点认为,汉语语音意识水平能有效预测儿童未来的阅读能力,语音意识发展较快较好的儿童可以被预测将来有更好的阅读能力.国外很多研究结果已证明,语音意识是继后阅读能力高低的预测源之一(刘铎,2007).这种预测力在具有明确形音对应规则的拼音文字语言的儿童身上表现明显,因为获得将字母或字母组转化为语音形式能力的语音编码技能是儿童学习阅读的先决条件(彭聃龄、姜涛,1996).阅读初期的语音编码能力也被证明是预测继后阅读成绩的重要指标(W.E.Tunmer&M.Rohl,1991).另一类对此提供佐证的研究是语音意识教学或训练的追踪研究,相关实验训练研究结果表明,语音意识不仅可以教学,而且有助于提高阅读水平.汉语语音意识对继后阅读能力影响的相关研究也得出类似结论,如李光泽以小学二、四、六年级学生为研究对象,发现汉语语音意识对三个年级儿童阅读发展都有显着影响,推断出汉语语音意识对儿童整个小学的阅读发展都有相当的预测力(李光泽,2005).李虹、舒华等在对93名学前儿童的研究中证明,语音意识是解释汉字阅读的最重要的变量(李虹等,2006).张庆翔在对小学二年级学生的对比测试中证明,声调意识与阅读能力之间存在正相关(张庆翔等,2013).汉语研究还涉及到语音意识各成分对阅读能力的预测性,刘铎和McBride-Chang认为,五岁半至六岁半儿童的声调意识独立解释了汉语阅读6.3%(p<.01)的变异,而音节意识和首音意识的预测作用不显着,并且随着年龄增长,儿童语音意识的发展趋于精细化,声调意识和首音意识的预测力增强,音节意识的作用则相对减弱.(刘铎,2007)虽然很多研究证明了语音意识对阅读能力的预测性,但这一在拼音文字中被普遍接受的观点在向汉语迁移的过程中遭到了质疑.柯华藏和李俊仁对小学刚入学的54名台湾儿童进行为期二年的纵向研究后发现,语音意识能力和两年后的识字水平没有显着相关性(柯华藏、李俊仁,1996).黄秀霜以刚入学的44名台湾儿童为研究对象,历时三年调查音韵意识能力和汉语识字的关系,结果显示在控制了智力变量后,音韵意识能力不能有效预测儿童在二、三年级时的阅读能力(Huang H S,1997).于是研究者提出相反观点,认为汉语语音意识发展是阅读能力发展的结果,阅读起主导作用,阅读学习和阅读经验才是影响儿童语音意识发展的因素所在.Tunmer等人发现在阅读教学开始之前,那些音位计数能力很差的5岁儿童,在学期结束时音位计数能力和假词译码能力处于中等到中上水平(Tumner,1988),这说明了至少在拼音文字中,阅读学习对语音意识存在促进作用.汉语相关研究中最重要的变量是拼音教学,虽说儿童在学前时可能已有初步的语音意识,尤其是音节意识,但很多研究显示,较晚发展的首音和音位意识往往是在儿童接受拼音教育后才迅速发展,研究者也以此证明后期阅读学习对语音意识发展具有重要作用.不过,拼音教学究竟是一种阅读经验还是一种语音意识训练是值得商榷的,一些研究对拼音教学前后的语音意识水平进行了比较以支撑其假设,便不再比较其作为一种语音意识训练对继后阅读能力的影响,可能也是不合适的.
综合的观点认为,语音意识仅在前期对儿童阅读能力具有很好的预测力,随着儿童年龄的增长,这种预测力逐渐减退,因为阅读经验的增加使得阅读能力反过来影响语音意识的发展.宋华、张厚粲等认为,在汉语阅读中,由儿童到成人熟练读者,三年级儿童在阅读中主要依赖字音,五年级儿童处在由依靠字音到依靠字形的过渡阶段,大学生作为成年熟练读者,在阅读中主要依赖的是字形(宋华等,1995).这种结论很好地支持了语音意识对阅读能力预测力随年龄减弱的观点.李光泽的研究也显示语音意识对儿童后期阅读能力的影响逐渐减弱,语音对儿童阅读发展的作用逐渐被字形的作用取代,即阅读加工过程中语音中介的通达模式逐渐转向从正字法到语义表征的直通模式.(李光泽,2005)还有一种不同的观点认为,语音意识与阅读能力的相关并不表明两者有直接关系,可能是像学习能力这样的第三种因素在起作用(袁晓琳、肖少北,2009).伯恩等人的研究支持了这一观点.
究竟哪些观点更为客观全面,对语音意识与儿童阅读能力的关系有更好的解释,有赖于后续更完善的研究来论证.
四、结语
汉语语音意识研究的开展,对汉语教育产生了一定的启示意义.小学语文教学中必须强调拼音教学的重要性,语音意识研究表明拼音教学对儿童语音意识的发展有重要作用,而语音意识对儿童后续阅读能力影响重大.在小学语文教学改革中,必须认识到儿童拼音教学的重要性.
保护方言以创造良好的方言口语环境.近年来,越来越多的研究关注方言背景对儿童语音意识的影响.已有研究表明,沪语、粤语和闽语等方言背景对儿童语音意识发展存在独立影响,在推广普通话的同时让儿童适当接触方言,创造良好的口语环境,对儿童语言发展有益无害,这些研究为方言的保护提供了理论支持.
在教学过程中要重视对阅读困难学生的干预.一些智力正常却无法胜任语文学习的儿童,其根源为发展性阅读障碍,但过去往往被解释为注意力不集中、缺乏兴趣、不努力甚至智商低、多动症等,这些判断可能会影响学生的语言能力发展,甚至影响其他学科的学习.在学生出现阅读困难的初期采用语音意识强化训练等方式及时加以干预,将会激发学生的学习兴趣,促进能力发展.
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