2. 大学领域的质量保障机制
NZQF 质量保障的一个重要特点就是通过引入独立第三方的机构对质量保障情况给予监督。以NZQF在大学领域质量保障为例，除了由8所公立大学的校长组成的新西兰大学校长委员会承担质量保障的主要任务外，该委员会还承担对新西兰各个大学课程和学习、培训计划的审批等职能。还有两个机构负责大学组织质量保障的监督：大学课程学术委员会（theCommittee on University Academic Programmers,CUAP）和新西兰学术质量局（the AcademicQuality Agency for New Zealand,AQA）。
根据新西兰的法律，新西兰大学校长委员会对新西兰大学行使程序审批和认定的权利，而新西兰学历认证局则对其余的高等教育机构行使该权利。新西兰的大学将其权力授权给大学课程学术委员会，该委员会与新西兰学术审查局及学历认证局的代表每年召开4 次代表会议。
新西兰大学课程学术委员会 （CUAP） 由各个大学的代表组成，主要负责建立和应用大学领域的资格、相关资格的常规审批以及对大学之间的学习成果认证、积累和转换计划的监管等，该组织每年召开两次会议对大学新资格及现有资格的主要改变进行讨论，通常由大学向CUAP提交申请，由CUAP组织和协调后续的评审工作。
新西兰学术质量局 （AQA） 作为独立于大学的第三方机构，对大学教育质量进行监督，该组织的监管委员会由大学职员、学生、教授、行业及质量认证的专业人员组成，每5年进行一次独立的外部质量评估。
3. 高等教育质量保障体系
新西兰政府历来重视提升高等教育质量，如1998 年 1 月发布《第三级教育白皮书： 面向 21 世纪的政策指导》，为建立第三级教育质量保障机制奠定了基础，并成立新西兰高等教育质量保证署 （QualityAssurance Authority of New Zealand, QAANZ） 作为管理机构[27].随后，新西兰政府又陆续出台了系列相关指导文件，如2002年和2007年发布的第三级教育发展战略规划都明确将提升第三级教育质量作为发展规划的核心理念[28].
新西兰政府还成立质量认可处（Quality Validation Body,QVB）。质量认可处是通过新西兰高等教育质量保证署审批授权的官方或民间机构的统称，主要负责对高校的质量管理进行评估和认可[29],评估内容包括内部质量保障机制、教学过程、科研机制、学习支持服务机制、教学成果及高校资源等方面的内容。[30]
新西兰学习成果认证体系的质量保障系统的构建自成体系，从宏观上看，又是整个国家高等教育系统质量保障体系的一个重要组成部分，具体内容如图 1所示。
（四）认证评价机制
NQF 开发初期，新西兰国内对采用基于能力的评价模式还是基于成就的评价模式进行了调查和讨论，就调查结果而言，两者的支持率不相上下，教育领域更多地支持采用后者。但即使如此，也没有人认为单纯地采用其中一种模式能够适用于所有的情况。
因此，综合各方意见，NQF最终采用基于标准的评价方式，这一方案也成为后来新西兰学习成果认证体系评价的基础。同时，学历委员会也要求对当时新西兰国内现存的课程进行改写，使之包含新的评价标准。
NZQF 资格框架的评价方式继承 NQF,主要基于学习成果的认定，以资格为基本单位，每一种资格都是对一组针对特定目标的学习成果的正式认证，由低到高共分10级，其中所有的资格都必须有如下几个要素：
（1）质量保证主题资格的标题和详细说明；（2）资格定义的类型和级别；（3）分配的学分值；（4）主题分类；（5）状态说明（运行、过期、中止等）。
NZQF 的整体框架结构如表 4 所示。
表4 中的1到3级是没有学历加分的等级，也就是获得全国教育成就资格证书 （NCEA） 所在的等级，学生可以在接受中等教育的学习阶段提前参加NCEA 考试，也可以通过从 NZQF 中积累学分来获得NCEA 证书。具体要求见表 5.
NZQF 中所有的资格都包含了学习成果说明（Outcome statements），成果说明使框架的发展方向更加明确、清晰。学习成果的发展能引导课程内容的发展，也能促进教学过程、学习过程和评价过程的发展。成果说明主要用来描述学习者的知识、理解、技能和态度。[35]不同的学习者会以不同的方式取得学习成果。因此，学习成果说明指明了达到预期资格的最低限度的学习成就。
每项学习成果说明必须包括以下信息：
（1） 基本要求 （Graduate profiles）：确定资格的预期学习成果，即当学习者达到资格标准时必须知道什么、了解什么、能够做到什么。
（2） 教育路径 （Education pathways）：教育路径明确了一个学习者完成当前资格后能够注册学习的其他资格。
（3） 职业路径 （Employment pathways）：职业路径或社区贡献为学习者指明了就业方向，比如：如何才能顺利工作，或者他们能够为社区做出哪些方面的贡献。
NZQF 认证的学习成果是国际化的，无论是新西兰本地学习经历（local education background）还是海外学习经历（overseas education background）的学习成果认证，都根据NZQF的框架要求划分为相应的资历级别，总共10级。申请人的学历只有被评为NZQF Level 4 - NZQF Level 10 时，才被认为是有学历加分的等级。
针对每个级别的资格，NZQF分别从知识、技能、应用三个维度进行具体说明，如表6所示。每一级资历在每个范畴都有详细的说明，随着资历级别的提高，要求学习者的知识、技能和能力有质的提升。
在新西兰学习成果认证体系中，学习者须根据NZQF 统一的资格标准框架，确定自己的学习计划，并按资格标准框架的要求通过一个或一组学习成果的认证获取相应资格。标准框架详细描述了每一项学习成果认证的要素，也为学习者提供了下一步学习和发展的路径。与之对应的是，每个学习者都需要有一个唯一的学习成果账户对其认证结果进行记录和管理。
三、结语
新西兰的学习成果认证体系是由政府主导的基于“资格框架”认证模式中具有代表意义的案例，纵观其发展历程，特别是从NQF到NZQF的变化，管理当局在如何处理“课程”“沟通与协商”“质量权利的下移”和“系统运行成本”方面的问题以及由此而形成的运行机制方面的相关经验，非常值得国家开放大学学习成果认证体系借鉴。
1. 建设认证评价标准体系应与课程的开发与改造相结合
一个完整的学习成果认证体系的运行，不仅仅包含标准框架的制定，还涉及课程的开发与改造，正如一个硬币的两面，而这一点往往容易被人们忽视。课程的开发与改造需要注意两个方面的问题：
（1）课程应与认证标准相适应。由于资格由多项学习成果 （认证单元） 构成，现有课程内容体系不一定完全适合资格框架的认证标准，需要根据认证标准实施有针对性的变革。
（2）课程应坚持需求导向。新西兰高等教育技能和就业部长在《高等教育战略2014-2019年发展规划》中指出：“重点在于确保民众在高等教育中的技能发展满足劳动力市场的需求，学习者单纯地去取得资格是远远不够的，企业投入的时间和金钱意味着这些资格必须满足劳动力市场的需求。”[39]
新西兰的成功经验在于其标准与课程建设综合考量了政府、企业、学习者等各方面的需求和利益，不仅促进了大学教育的发展，也极大地提高了职业教育和培训的规模和质量。
2. 分领域建立良好的沟通协商机制
在新西兰学习成果认证体系发展过程中的NQF时期，新西兰国内的公立大学开始并不接受“单元标准的模式”[40],通过长期的探索，在NZQF时期，通过设立新西兰校长委员会作为大学领域的学习成果认证的管理和协商主体，才得以将新西兰大学教育和各类非大学高等教育机构的教育和培训成果认证成功整合，形成统一的国家资格框架。而我国目前缺少上位的法律法规为推进学习成果认证提供根本保障，在大学领域，还缺少类似新西兰校长委员会的管理和协商机制；在行业领域，由于涉及国家多部委领导问题，沟通与协商机制也有待完善。
3. 质量管理权利下移，融入国家教育质量管理体系
新西兰的资格框架采用名义学时作为评价基准的资格框架，虽然是解决学习成果互认的有效手段，但在不同教育机构之间，由于教学质量、学术信誉并不完全相同，社会美誉度也存在差异。新西兰的解决之道是将学习成果认证体系的质量管理纳入整个高等教育质量保障体系中，监管部门将相当一部分质量管理权利下移至行业协会乃至各个教育培训机构和大学本身。
相比之下，我国幅员辽阔，学校和各种教育机构众多，发展水平不均衡，情况复杂。因此，国家开放大学学习成果认证体系在资格框架基础上借鉴欧盟等地区采用的双边或多边协议的做法，保留了协议认证的方式，是非常必要的。但就实际效果而言，当前基于协议进行学习成果认证还游离于基于资格框架所构建的质量保障体系之外，仅仅依靠学校以自身学术和社会信誉为认证质量背书是不够的。我们可借鉴新西兰的经验，将具体的质量管理权利下移，让相关大学和教育机构能够在良好的监管机制下，更多地主动承担自身的质量保障工作。长期而言，我国教育管理部门将学习成果认证质量保障体系有机地整合到国家教育质量保障体系中去应是发展和努力的方向。
4. 关注系统运行成本，优化整合相关资源
一个学习成果认证体系的运行，需要大量人、财、物等方面资源的支持，而这样的长期系统运行成本不是单个机构或组织能够负担的。从实际运行层面，我们追求的是在有限的资源支持下达到效果的最优化。因此，在以下几个方面应给予关注：
（1） 政府应加大对学习成果认证体系建设的投入；（2）充分整合社会各界资源；（3）发掘现有资源的潜力；（4）国家开放大学可充分利用系统的优势，对各级分校相关资源进行优化整合；（5）在以公益服务为主的基础上，提供部分有偿服务以支持系统本身的运行。
总的来看，如果说资格框架的层级规划和标准形式是其外显的特征，那么整个认证体系的运行机制反映的就是其内涵与本质，运行机制的合理与否对实践成效有着决定性的影响。我国的学习成果认证体系建设任重而道远，但“合抱之木，生于毫末；九层之台，起于累土”,需要社会各界的共同努力，在解决“从无到有”的基础上，吸取各家之长，在实践中不断研究和完善，形成适合本国国情的运行机制，从而满足社会发展的需要，为我国学习者提供更多的学习机会。
[参考文献]
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[9]郝克明，王建。构建终身教育体系创建学习化社会--澳大利亚和新西兰的经验与启示[J].北京大学教育评论，2003,（4）。
