摘要：人际交往是大学生心理健康教育的重要内容，也是影响大学生成长与成才的重要心理因素。本文以伯恩的人际沟通分析学理论为基础，探讨“心理游戏”现象对大学生人际交往的影响及管理策略研究，帮助学生提升人际交往能力，提高生活质量和幸福感。
关键词：人际沟通分析学理论; 心理游戏; 脚本; 成人自我状态;
笔者在十余年的学生工作经验中发现，困扰学生的几类问题中，人际关系问题排名首位。不少学生都有过这样的体验，他们不知道为什么自己常常会陷入一种困境而无法自拔。比如，有的同学总是与看起来有些坏的人交往，即便被伤害后依旧如此；有的同学在人际交往中充当“老好人”，最后“好心变成驴肝肺”，满肚子怨气；有的同学习惯以攻击性方式与他人相处，最后验证了“我本来就是个不受欢迎的人”的自我假设。美国心理学家埃瑞克.伯恩（Eric Berne）将这些现象称之为“心理游戏”。
笔者查阅了人际沟通分析理论相关文献资料发现：目前国内对人际沟通分析学理论在人际交往中的应用研究，大多偏重于自我状态概念的应用，心理游戏现象对大学生人际交往影响的研究较少。以伯恩的人际沟通分析学理论（Transaction Analysis，以下简称TA理论）为基础，分析“心理游戏”现象对大学生人际交往的影响，提出管理策略，指导学生提高沟通能力，不断提升人际交往技能。
一、心理游戏的内涵
1. 心理游戏的概念
伯恩给心理游戏（psychological game）下的定义：“一连串包含隐藏沟通的过程，直到发展到一个明确的、可预期的结局。”基于此理论，国内学者杨眉教授认为，心理游戏指的是在相似的情境中反复发生的，让人产生不舒服感的人际交往中的一种固有行为模式。常见的心理游戏类型有：“是，但是”“我都是为了你好”“来踢我吧”“我有一条木头腿”等。
2. 心理游戏的特征
Stewart(1987）认为心理游戏有五个典型特征：心理游戏是一再重复的；成人自我觉察不到心理游戏的存在；心理游戏结束时，主角会体验到扭曲的感觉；参与心理游戏的人之间会有暧昧沟通；心理游戏包括一段惊讶或混乱的过程。
伯恩将心理游戏描述为一个模式化、可以预见的沟通系列，进而将这一公式带入到对心理游戏的分析之中，认为心理游戏必须满足公式中的各个部分，公式为：饵（C）+猎物（G）=反应（R）→转换（S）→混乱（X）→结局（P）。因此，心理游戏的本质是阻止亲密与成长，漠视与操控，其结果必然是双输，这与大众对游戏的概念认知有较大区别。
二、心理游戏现象对大学生人际交往影响
作为大学生群体，一方面正处于青年中期阶段，有着强烈的与人交往的需要，渴望加入集体的愿望迫切。另一方面，由于自我意识的发展与变化，自尊心强，用不易吐露真情的方式掩饰自己的真情实感，这是青年期共有的闭锁心理。大学生这些心理特征为心理游戏的产生提供了土壤。
1. 心理游戏现象对大学生人际交往的“积极”影响
笔者将积极二字打上引号，这里所说的积极并非从人际交往效果层面考虑，而是从当事人单方面认为的“好”角度，是一种心理现实。也正是因为这种在当事人看来的“好处不断”，所以才愿意周而复始地重复它。当然，个体从心理游戏中获取的暂时性满足越多，其个人的发展就越受阻碍。
(1）暂时满足个体对心理安抚和安全感的需要虽然心理游戏提供的是负面安抚，但按照伯恩的说法“人们需要得到他人的注意或说安抚才能生存”。按照这个逻辑，对个体来说，有安抚总比没有好，至少可以“满足”安全和归属的需求，让人摆脱被漠视的孤独状态。但这种安全感与摆脱只是暂时的，心理游戏最终会使人陷入更大的不安、孤独与漠视中。
(2）强化个体的人生脚本人生脚本是个体在儿时写就的，除非有极强的内外动因，人的一生通常都在上演自己的人生脚本。通过心理游戏，人们无意识中不断强化自己的脚本信念，不断确认自己就是脚本的产物，久而久之，这些脚本就会产生自动兑现，让人不免发出“没办法，这就是命”或者“看，和我想的一样吧”的类似感叹，增加个人对命运的掌控感。
(3）维持与人亲近的假象如果个体缺乏健康的人际关系，那么他就有可能通过心理游戏与人交往，通过游戏与对方保持一种联系，使得自己的部分社交时间得到填充。此外，在游戏发起者看来，在玩游戏过程中，两个人都有一种亲近的并且是相互支持的关系，尽管事实不是这样。这种表面的亲密感，会满足大学生的对人际交往和亲密关系的部分需求。
2.“心理游戏”现象对大学生人际交往的消极影响
由于心理游戏至少在2人之间进行，因此，笔者从游戏的发出者、接受者、旁观者三方面来探究心理游戏对大学生人际关系的消极影响。
(1）对发出者而言，易产生人际交往中的“习得无助感”“习得性无助”（Learned helplessness）是美国心理学家塞利格曼1967年在研究动物时提出的，是指因遭受反复的失败和挫折习得的一种对现实的无望和消极的心理状态。在辅导实践中，笔者会碰到一些学生常向老师抱怨，自己做了很多努力但还是交不到朋友，拒绝之后真心付出，从而产生了人际交往的无助感。
由于早年经历，有些人会习惯以受害者身份出现。他认为，只有这样才能获取别人的关注（正面或者负面的）和安抚。久而久之，他就习惯了以受害者的身份邀请拯救者或者迫害者参与游戏。有受害者情结的人通常适应型儿童自我状态较为突出，常用个人的委曲求全去获得对方的肯定。比如以常见的“是，但是”的心理游戏为例，当发出者发出邀请来玩游戏的目的，最后都是在强化“没有人帮我”或者印证“我就是一个不受欢迎的人”的预设，进而产生自卑、委屈、生气、愤怒、无力等负面情绪，逐渐演变为习得性无助感，强化了“我不好、你好”的生活定位。
(2）对接受者而言，易产生人际交往中的“挫败感”游戏发出者是为了获得安抚与关注，对接受者而言，则急于用自己的方式去表现或者证明自己对对方的关注和重要性。在TA理论中，这种现象被称为“拯救者情结”，即用助人感受自己存在价值的方式。这一类人往往从小缺乏“无条件积极关爱”，喜欢用关心、帮助他人作为个人存在价值的筹码。因此，在心理游戏中容易接受对方的邀约而“上钩。”
由于成人自我状态的缺失，游戏接受者很难对心理游戏有自我觉察，会不自觉卷入到游戏的邀请中。这就是我们常说的“一个愿打，一个愿挨”的互动模式。游戏结束后，游戏接受者可能会想“为什么这件事又让我摊上了呀”“为什么好心总是没有好报”等，这些类似想法会让学生产生“我好心帮你，你还这样对我”“你根本不需要我，只是在利用我对你的好”等类似挫败感，并很有可能将这种挫败感发泄到他人身上，进而由受害者变成迫害者，开启新一轮的心理游戏。
(3）对旁观者而言，易产生人际交往中的“混乱感”。由于心理游戏的目的不是为了求助，而是为了满足游戏发起者的被扭曲的需求和情感（如维持现状、获取安全感等）。因此，过程往往是不愉快的，会让旁观者感觉到混乱、惊讶、无所适从。以大学生宿舍生活为例：
甲（游戏发出者）：我今天真累啊，可是水瓶里的水没有了。（隐藏沟通：你们谁能给我点水呢？）
乙（游戏接受者）：那你用我的吧，只是要记得给我留一点啊。（隐藏沟通：为了表现对你的关心，我帮助你。只是你也要考虑到我的感受）
甲：知道啦，瞧你这人，用你点水还那么小题大做，不就是一点水嘛。
乙：我哪里小题大做了，你这人怎么这样。
甲：我怎么啦，不就用点你的水嘛，再说是你主动说给我用的，我可没逼你。
乙：你……（恼怒、委屈、受伤、后悔）。丁，你过来评评理。
丁（旁观者）：我不知道该说什么好。（不知所措、混乱……）
如果宿舍中这样的心理游戏经常上演，旁观者可能会受到潜移默化的影响，继而不自觉模仿习得了这种混乱感以融入宿舍的这种氛围中。
三、大学生心理游戏的管理策略
心理游戏的管理策略是自我觉察并终止心理游戏。要想终止心理游戏，必须谨记一个前提：我们每个人唯一要负责的是自己的游戏而不是别人的，唯一要停止的也是自己的而不是别人的心理游戏。
1. 要对自己所玩的心理游戏有自我觉察
这种自我觉察包含心理游戏的类型，熟悉自己在心理游戏中所体验到扭曲的感觉。教师可以引导大学生思考，自己平时习惯玩的心理游戏是哪些类型，比如“是，但是”，还是“我都是为了你好”等。体会并分析在游戏过程中，包含哪些隐藏信息，被扭曲的感觉有哪些等，学会通过身心反应感知心理游戏的存在。比如有的学生在玩心理游戏时，常会感觉到生气与恼怒，这提示心理游戏正在进行。当一个人总以某一种特定的并且必然会引起不快结局的方式邀请对方加入某个互动时，作为游戏的接受者，要有足够的敏感去觉察心理游戏的存在，并给予适当的方式终止。
2. 用成人自我状态分析游戏的目的与需求之间的关系
每一种心理游戏都是为了满足个体特殊而又隐秘的需要，只是因为这种需要在其早年成长经历中因不被接受而压抑了，因此采取隐藏的方式去表达。比如，“是、但是”的游戏是为了满足被关心的需要，“我都是为了你好”是为了满足关心别人的需要，“踢我”则是为了满足“我想安静下”的独处需要等。把大学生的成人状态调动出来，理性、客观地分析当下需要，就有利于问题的解决。比如可诚恳地告诉对方“你可能没有意识到，其实你根本不需要别人的建议，你自己的问题你自己是最清楚怎么解决”。当一方的成人自我状态调动后，对方的成人自我状态也可能会相应被激发，心理游戏也就随之终止。
3. 以建设性的方式满足自己的安抚与需要
心理游戏是为了满足需要、需求安抚。因此，我们要接纳自己的需要，寻求真实的安抚，也就是建设性安抚取代游戏安抚。比如上述列举的宿舍人际冲突的案例，如果甲同学发现自己的水壶没水了，可以直接向乙同学求助：我的水没有了，可以倒一点你的水吗？而不是以“我太累了，水壶没水了”类似于“你可怜可怜我”的方式去换取他人的关心与帮助，最后的结果是双方不欢而散。大学生除了需要被人关心，也有关心别人的需要。但是我们要让学生知道，如果需要关心别人，这种关心是基于别人需要的关心，而不是自以为是或者一厢情愿地将个人欲望强加于他人，既提倡要“健康地利他”。我们不能以“我都是为了你好”为理由，把自己的所谓关心强加于人，在本质上是干涉，最终会产生扭曲感觉。自己产生了“好心没好报”的委屈，对方也会因为粗暴干涉产生愤怒感。
4. 要相信个体具有天赋的价值与能力
要相信任何人都具有天赋的价值，这种存在价值独一无二，不需要证明。认为自己为别人做事或者以为只有好的表现才算有价值的观点，这属于认知歪曲，需要教育学生自我觉察并加以调节。同时，要引导学生重新认识别人的价值，相信每个人都有解决问题的能力、独特的生存技能和方法。从操作层面来看，如果觉察到对方确实有关心需要，可引导大学生用成人自我状态理性地与对方共同思考和讨论能够帮助对方的对策。此外，在关心他人过程中，要随时注意检视自己是否具有“拯救者情结”，即将助人作为证明个人价值的方式。教育学生要把握自己的拯救冲动，既要相信别人有能力处理好自己的问题，又相信别人不会以自己是否会做拯救者来衡量自己的价值。
参考文献
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[2]杨眉，Thomas Ohlsson.人际沟通分析学一种有效提升交往能力的心理学理论(第2版)[M].北京：中国人民大学出版社，2018
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